di Gianluca D’Errico

Immagina/1

Vi chiedo uno sforzo di immaginazione.

Immaginate di essere un ragazzo di dodici anni; che vostro padre, disoccupato in patria, decida di emigrare in un altro paese per andare a cercare lavoro, facciamo la Germania per rimanere nei paraggi, ma potrebbero essere gli Stati Uniti o il Canada. Voi e vostra madre rimanete in Italia, vostro padre il lavoro lo trova, a Dortmund, a Toronto, a New York.

Un bel (brutto?) giorno vedete lacrime negli occhi di vostra madre. “Raggiungiamo papà, possiamo di nuovo vivere insieme”.

Immaginate ancora.

Arrivate in una città mai vista prima, siete divertiti e frastornati insieme. All’inizio vi sembra una gita. Guardate tutto, annusate, ascoltate parole nuove. E poi incontrate vostro padre: la felicità e poi la casa che ha trovato per voi. Non è un granché, la casa che avete lasciato in Italia era più grande.

“Tra qualche giorno ricominci ad andare a scuola, è vicino a dove lavoro io, ci andiamo in autobus, mi raccomando”. Da quanto tempo non lo sentivate quel mi raccomando, terribile e rassicurante. Non ci avevate pensato: la scuola.

Ci dovrete rimanere un bel po’ in questo paese nuovo, anni forse. Per sempre, chissà.

Siete anche spaventati. Qui parlano un’altra lingua, non capite poi tanto, non conoscete nessuno.

Quando vostro padre vi accompagna a scuola, al vostro nuovo primo giorno di scuola, incamminandovi verso il cancello siete letteralmente…

Bologna Novembre 2013

Per l’anno scolastico 2013-2014 un istituto comprensivo di Bologna ha deciso che una prima media sarà formata interamente da bambini stranieri. A stare a come viene spiegata la scelta organizzativa da parte di Dirigente e Docenti si tratta di una sperimentazione. Non di una classe vera e propria ma di un “laboratorio” il cui scopo principale è l’insegnamento della lingua italiana. I bambini che vengono iscritti nella IA (questa la classe) sono, per la maggior parte, “ricongiunti”, come vuole la terminologia burocratica: ragazzini venuti in Italia a raggiungere i propri genitori che, emigrati prima di loro, hanno fatto da “apripista” costruendo un minimo di stabilità prima di progettare e realizzare il trasferimento in Italia dei propri figli. Ragazzi che, in larga misura, non parlano l’italiano. Sempre a stare a quanto dicono gli sperimentatori, man mano che apprenderanno l’italiano i ragazzini stranieri verranno trasferiti in classi “normali”.

La classe-ponte ha generato un gran dibattito in città e non solo. Molti hanno richiamato una analoga proposta presentata in Parlamento da parte della Lega Nord, la mozione Cota dal nome del suo primo firmatario, l’attuale presidente della Regione Piemonte. In quel caso la proposta rimase sulla carta, ma ad analizzarne il contenuto le analogie con il progetto della classe ponte Bolognese non sono poche.

La Lega Nord proponeva di “… istituire classi ponte, che consentano agli studenti stranieri che non superano le prove e i test sopra menzionati (test di lingua italiana ndr) di frequentare corsi di apprendimento della lingua italiana, propedeutiche all’ingresso degli studenti stranieri nelle classi permanenti” (il virgolettato è preso dal documento originale presentato in parlamento il 16 settembre 2008). Nel 2008 la questione si archiviò, forse troppo frettolosamente, come l’ennesimo esempio di populismo xenofobo del partito del carroccio.

Nel caso emiliano l’istituzione di una classe ponte è avvenuta nella democratica Bologna e ad opera di docenti che si dicono lontanissimi dalle posizioni politiche della Lega. Per molti la garanzia che non si tratti di pedagogia della separazione e dell’esclusione è data proprio dal fatto che ci troviamo di fronte a “professionisti democratici” che sapranno gestire al meglio questo particolare modo di accogliere i bambini stranieri. Una visione decisamente indulgente che blocca ogni ragionamento su cosa significhi integrazione a scuola e su come sperimentare pratiche in cui ciascuno si senta realmente accolto.

Sperimentare

Il ragionamento giustificativo degli insegnanti che hanno promosso la classe ponte è il seguente: la scuola è allo stremo, nelle classi “normali” si arriva anche a 29 alunni, l’arrivo di alunni che non conoscono la lingua italiana ha un impatto devastante su un contesto già così precario. È il tema delle risorse, insomma. I tagli intervenuti nella scuola pubblica negli ultimi vent’anni in effetti l’hanno messa in difficoltà gravissima, condizionando in negativo ogni possibilità di intervento.

Questa condizione di scarsità (che non deve essere taciuta, deve essere denunciata e combattuta, sia chiaro) non può essere però la giustificazione per qualsiasi tipo di scelta che porti fuori da un ordinario scolastico già schiacciato e immiserito.

Nella scuola italiana c’è un gran bisogno di sperimentare. Abbiamo scritto più volte su questa rivista di come la scuola andrebbe radicalmente trasformata, di come gli intenti alti di emancipazione dell’individuo sbandierati in tutti i documenti pubblici (dalla Costituzione in giù) facciano i conti con una realtà ben diversa in cui essa riproduce pari pari il classismo e l’autoritarismo che stanno fuori, nella società. Di come invece di essere luogo di liberazione, la scuola sia divenuta fucina di frustrazioni, nevrosi, conformismo.

Questo per essere chiari e mettersi lontano da ogni conservatorismo.  Della scuola così com’è andrebbe conservato poco o nulla. C’è bisogno di sperimentare, di trasformare, mettere in discussione. Tutto: luoghi e tempi, divisione delle materie, burocrazia…

Detto questo, non tutti i cambiamenti vanno nella stessa direzione e poggiano sulle stesse premesse.

Che idea pedagogica c’è dietro la creazione di una classe separata per chi non conosce la lingua italiana? O ancora più crudelmente: c’è un’idea pedagogica o siamo di fronte ad aggiustamenti organizzativi che guardano all’efficienza e non mettono in realtà niente in discussione? Forse è proprio questo: la scelta bolognese è frutto di quel pragmatismo che ha reso le nostre menti ottuse; nel modello emiliano dell’istruzione l’efficienza burocratica e organizzativa è stata il sicario dell’efficacia educativa.

E invece il problema è altrove. La realtà prepotente bussa alle porte della scuola, in questo caso ha il volto di ragazzi stranieri arrivati da poco in Italia. E pone domande serie, complessive:

Che scuola facciamo? Che idea di bambino abbiamo? Quali sono le pratiche che realmente, a dispetto dei proclami, mettono al centro l’individuo e gli offrono occasioni di emancipazione, possibilità di espressione? Se la risposta è quella di creare una classe separata probabilmente non si sono comprese, o prese in considerazione, le domande. Ancora più chiaramente: una scuola nella quale la possibilità di espressione di ciascuno è pesantemente compressa il problema non è la lingua.

Nei processi di trasformazione poi è fondamentale il metodo. Si può rispondere alle domande di cui parlavo sopra solo attraverso processi di ascolto e partecipazione, sia di quelli che “abitano” quotidianamente la scuola (insegnanti, studenti, genitori) che di quelli che stanno fuori dal cancello.

Guardando indietro impariamo che le sperimentazioni e le conseguenti riforme più pregne di senso pedagogico (penso ad esempio al tempo pieno alle elementari o alle cosiddette 150 ore per l’educazione degli adulti) non sono nate da solitari spiriti illuminati ma da concreti e imperfetti processi di condivisione, discussione, ascolto.

La scelta di fare una classe ponte nella scuola bolognese pecca anche in questo: una assoluta mancanza di confronto; un progetto nato “in laboratorio” magari con le migliori intenzioni ma con le peggiori pratiche. Un insegnante o, nella migliore delle ipotesi, un gruppetto, scrive a tavolino un progetto pescando dal proprio bagaglio di conoscenze, idee, intuizioni. E, solo dopo, alla comunità scolastica è “concesso” di ratificare o meno la decisione. I genitori, le associazioni di immigrati, le associazioni delle cosiddette seconde generazioni, i ricercatori che hanno lavorato sul tema dei giovani ricongiunti: nemmeno presi in considerazione.

Non è una casualità che tutto il dibattito sulla classe ponte sia nato dalle rimostranze di alcuni genitori che fanno parte del Consiglio di Istituto (uno degli organi collegiali delle scuole): della scelta di istituire la classe per soli stranieri non erano stati nemmeno informati per tempo. Non è una questione di cavilli formali s’intende, lo svuotamento di senso degli organi collegiali, degradati appunto a luoghi di mera ratifica di scelte prese chissà dove, è solo un tassello del più generale processo di sparizione della democrazia dalla scuola. Anche in questo la scuola ripercorre il sentiero tracciato dalla società. Pensate a come avviene la trasformazione del territorio, alle grandi opere; chi partecipa? Chi decide? Alle comunità resta solo la possibilità di accettare o meno un pacchetto confezionato altrove.

L’alfabeto.

Si usano i termini “accoglienza” e “alfabetizzazione” quasi come fossero sinonimi; è un uso improprio. O, nel migliore dei casi, alfabetizzazione come presupposto necessario ad una buona accoglienza. Presupposto anche temporale. Prima impari la lingua poi ti integri. Questa visione, anche dietro le buone intenzioni di chi la difende, ha alle spalle una precisa idea di formazione e educazione.

Un’idea secondo la quale la persona è “vivisezionabile” nelle sue componenti cognitive e affettive: c’è il pezzo della lingua, quello dell’affettività, quello dell’incontro con i saperi strutturati, quello della sua corporeità ecc. e ognuno di questi pezzi può essere “aggiustato”, trattato separatamente dagli altri.

Nel caso della lingua poi la cosa è proprio lampante: come si può pensare che sia più fruttuoso imparare l’italiano separando i bambini da alfabetizzare dagli altri già alfabetizzati (italiani e non)? Creando un luogo ad hoc dove, come su una catena di montaggio pedagogica, si mette mano alla lingua, per poi pensare all’incontro con i bambini italiani delle classi normali.

La cosa non regge dal punto di vista “tecnico”, volendo stare sul terreno dei professionisti dell’insegnamento delle lingue. Basta leggere quanto scrivevano nel 2008, a commento della mozione Cota, le maggiori Società e Associazioni che si occupano di linguistica e insegnamento della lingua in un documento comune: “l’acquisizione di una lingua è tanto più facile, rapida, completa quanto più giovane è l’età del soggetto apprendente e quanto più piena è l’immersione nella nuova realtà linguistica e culturale”. La scoperta dell’acqua calda.

Ma non è solo questo. La lingua vive nella relazione e creare luoghi dove essa si apprende come fatto astratto significa nient’altro che riprodurre vecchi errori della scuola tutta; creare luoghi asettici che stanno fuori dalla realtà. Dove la realtà arriva come una eco lontana.

Insomma, nel binomio accoglienza e alfabetizzazione, se proprio dobbiamo cercare un primato, viene prima l’accoglienza. Che accoglienza è quella che dice: “ti do il benvenuto ma per un po’ mettiti da una parte e preparati bene ad essere accolto da me.”?

Sul piano delle potenzialità pedagogiche poi la presenza della diversità in classe (ciascun bambino col suo carico di ricchezza e difficoltà, non solo gli stranieri) dovrebbe essere il punto di partenza dal quale muovere. Ed è un punto di partenza fertile che può aprire possibilità, occasioni per immaginare percorsi di insegnamento-apprendimento nuovi. L’accoglienza (con dentro l’alfabetizzazione) dovrebbe ad esempio diventare un “affare” di tutta la classe e non solo una incombenza dei docenti.

La scuola invece oggi ha come pratica costante quella di creare “ambienti” separati per bisogni specifici diversi. E spesso mette sopra ciascun bambino etichette ben visibili (e spesso indelebili) che certificano la sua “diversità”. La classe ponte Bolognese, in tal senso, lungi dall’essere una novità si inserisce nel solco di una tradizione pluriennale. Per dirla con una battuta: rispetto all’accoglienza di bambini stranieri la scuola così come è oggi non può che produrre risposte come la classe ponte.

Ovvio, l’idea di costruire percorsi a partire dalla diversità presuppone un lavoro faticoso, complesso che necessita conoscenza e riflessione da parte degli insegnanti, ma rispetto al quale non ci possono essere scorciatoie. O così o non si parli di accoglienza.

Ecco: la classe ponte immaginata a Bologna è una scorciatoia. E non ci interessa nemmeno dove porti perché nell’insegnamento-apprendimento ciò che conta non è il “prodotto” ma il processo.

Immagina/2

L’immagine dalla quale sono partito, quella di un ragazzino che, a prescindere dalla sua volontà, si ritrova in un contesto nuovo non è solo un artificio retorico per introdurre al tema. No, è proprio il cuore della questione: per “far vivere il mondo a scuola” è necessario ripartire dalle storie di vita di chi a scuola arriva, restituire unità alla persona, prepararsi all’accoglienza, parlare di incontro e non di integrazione, creare contesti il cui scopo primario sia la possibilità di espressione di tutti, italiani e non.

L'articolo Camere separate: l’ottusità studiata a tavolino delle classi-ponte proviene da Minima et Moralia.

Questo pezzo andrebbe letto ascoltando «Hidden in Snow» di Trent Reznor e Atticus Ross, dalla colonna sonora di «The Girl With the Dragon Tattoo».

Qui dove abito io, anche quest’anno, come ogni inverno, in una delle piazze principali della cittadina hanno montato la giostra per i bambini. È una di quelle della ‘vecchia scuola’, con carrozze settecentesche, cavalli e auto da corsa. Tutto molto anni Ottanta, solo con qualche opportuno aggiustamento relativo ai colori ed agli accessori.

A qualsiasi ora del giorno e della sera io passi per quella piazza, la giostra è sempre vuota. Deserta. Per riparare i bambini inesistenti dal freddo – nella speranza, forse, di farli finalmente comparire, o apparire nuovamente – è stata montata una protezione in plexiglas, che corre lungo tutto il perimetro. Così, la giostra risulta ancora più spettrale: le carrozze e le auto vanno in tondo, solitarie e un po’ inquietanti. Non ci sono schiamazzi né strilli. Solo questi affari inanimati che girano, girano, girano.

Non è il freddo il motivo per cui la giostra è vuota. I bambini sono ormai tutti tappati in casa. Non verrebbe mai in mente, né a loro né ai rispettivi genitori, di mettersi a girare in tondo su questi cosi. Dal loro punto di vista sono stupidi, vagamente puzzolenti e inaffidabili. Insicuri. Hanno un’aria povera, miserabile (anche se non si può dire). Per il divertimento sano e gradevole, ci sono piattaforme digitali e giochini interattivi. C’è uno spazio intensamente sorvegliato e predisposto dai grandi, dal loro sguardo, nel sicuro e confortevole salotto di casa (anche se questo salotto sta diventando sempre più piccolo, sempre più piccolo: ma non si può dire, sta male).

Nuova, questa giostra è già una rovina. Certo, una rovina contemporanea. Un recentissimo reperto archeologico. Non c’è più alcuna connessione tra il giostraio e la sensibilità infantile diffusa. Sul plexiglas c’è scritto: EVERY CHILD’S DREAM / IL SOGNO DI OGNI BAMBINO. Niente di più lontano dal vero. Voglio dire, nessuno sta qui a rimpiangere pasolinianamente l’età dell’oro perduta dell’infanzia, e dei suoi sani giochi materiali. Come dice Jack Beauregard/Henry Fonda ne Il mio nome è Nessuno (1973), “i bei tempi andati non ci sono mai stati”; e come scriveva Henry James, citato da Lucio Fulci alla fine di Quella villa accanto al cimitero (1981): “nessuno saprà mai se i bambini sono mostri, o se i mostri sono bambini”. Semplicemente, si può giocare alla Wii e andare sulle giostre; si può essere mini-esseri umani iperconnessi e, contemporaneamente, piccoli disgraziati che esplorano con gioia irresponsabile le mille insidie del mondo fisico – rigorosamente fuori dal controllo degli adulti.

Ma la giostra non è l’unica rovina spettrale. Questo Paese ne ha già una grande varietà. La nave capovolta al largo dell’isola, per esempio. In molti cominciano a chiedersi se e quando e come verrà portata via: per come si stanno mettendo le cose, rimarrà lì ancora a lungo. Esattamente così com’è.

C’è la città al centro della Penisola che tutti o quasi sembrano aver dimenticato, il dominio della distopia realizzata. Un passo oltre la città-fantasma. Tutto è come era quasi tre anni fa. Paradossalmente, in questo posto invivibile, gli affitti sono schizzati alle stelle (!), e nel centro disabitato, distrutto, fioriscono i locali. È l’unica città d’Italia, infatti, dove si può sparare al massimo il volume della musica per le strade: vi regna un’atmosfera surreale, a metà tra 1997: fuga da New York e la Detroit di Robocop. Tu cammini, prendi una birra o un cocktail, chiacchieri, e improvvisamente ai lati del corso si aprono squarci neri di distruzione e devastazione.

A meno di grossi e quasi miracolosi rivolgimenti futuri, queste rovine e le altre rovine di rovine che si apprestano (Pompei, Venezia, Genova, ecc.) rimarranno intoccate, e costituiranno il panorama dell’Italia prossima ventura. Non è escluso che a qualche cervellone venga in mente persino di sfruttarle turisticamente – come, peraltro, in alcuni casi drammatici sta già avvenendo.

Aggiungeteci qualche paese-luogo del delitto, con tanto di Casa del Crimine Efferato (le guide televisive ad hoc non ci mancano, e sono peraltro tra le più efficienti del pianeta) ed ecco pronto per il XXI secolo l’Incredibile Luna Park dei Disastri & degli Orrori, che coincide con un’intera nazione. Venghino, siori, venghino!

L'articolo Le rovine spettrali dell’Italia proviene da Minima et Moralia.