di Maria Pia Donato 

“Abbiamo tre cicli di scuola, due funzionano molto bene, uno, quello intermedio, molto meno. La scuola media inferiore è quella che ha bisogno di maggiore attenzione.” È questa una delle prime dichiarazioni della Ministra dell’Istruzione Stefania Giannini all’indomani dell’insediamento del governo Renzi, ormai più di un mese fa (Corriere della Sera, 25 febbraio 2014). Una tra le molte, per la verità, e non sempre coincidenti. Nella stessa intervista, infatti, la Ministra affermava che la riduzione di un anno delle superiori non era “una carta vincente”, mentre due giorni prima, il 23 febbraio, aveva dichiarato a Repubblica “sì al liceo in quattro anni, è un modello internazionale”.

Tralasciamo l’imprecisione del paragone internazionale (con quali paesi? Tutti i paesi? Quale tipo di scuola?), e soffermiamoci sul detto e il non detto di queste affermazioni, che le successive apparizioni mediatiche del Ministro non hanno ulteriormente precisato.

La Ministra, già rettore dell’Università per stranieri di Perugia, è, per sua stessa ammissione, alquanto inesperta di questioni scolastiche, sebbene abbia promesso – gliene va dato atto – che avrebbe studiato tutti gli aspetti del suo delicato incarico “come una secchiona”. A dire il vero, però, la sua iniziale diagnosi sui tre cicli ha il sapore del commento estemporaneo, di una conversazione da salotto. Non che la scuola secondaria inferiore non sia in sofferenza, ma siamo sicuri che gli altri due cicli godano di buona salute? Qual è davvero la situazione oggi, dopo continui interventi e ritocchi al ribasso, da ultimo con la riforma Gelmini?

Certo, la scuola italiana è un organismo tenacemente, ostinatamente vitale, capace di trovare sorprendenti risorse di creatività e di intelligenza. Ma qual è il vero bilancio per la scuola primaria del ritorno al maestro unico, delle classi affollate, della riduzione delle ore, della riorganizzazione “generalista” (ma pur sempre assolutamente dominata dalle materie psico-pedagogiche) dei corsi universitari di Formazione primaria? Più in generale, mi pare ci si possa legittimamente interrogare sulla congruità tra gli approcci, i metodi, gli obiettivi formativi dei diversi cicli. Forse la scuola primaria, nella quale l’ideale di una scuola dell’inclusione sembra essersi concretizzato in un abbassamento dei livelli di istruzione (non per tutte le materie, per fortuna), avrebbe bisogno di qualche ambizione in più.

E per le superiori, qual è il vero bilancio delle ore di insegnamento via via sottratte, in particolare alle discipline umanistiche e storico-critiche, della riconfigurazione del carico didattico degli insegnanti senza un piano nazionale di aggiornamento, dell’accorpamento alquanto spericolato di materie?

Un bilancio in termine di conoscenze, intendo. E di competenze, se proprio si vuole adottare questo lessico. Non sono la prima, e spero di non essere l’ultima, a nutrire un certo sospetto verso la nozione di competenze, e dell’uso che se ne può fare (e se ne fa) per edulcorare le carenze della trasmissione di sapere. Ma usiamola pure, se intendiamo le competenze non come generici skills da rifunzionalizzare ma capacità di tradurre i contenuti dell’apprendimento in reale capacità critica di leggere il mondo ed agire la cittadinanza. E anche, magari, di strumenti di promozione sociale.

Forse la Ministra ha in mente di riorganizzare i cicli ed eliminare le medie. Di portare l’obbligo a diciott’anni, o a diciassette se il liceo deve proprio essere abbreviato… In una più recente intervista a Repubblica (27 marzo) si è spinta a dire che “L’idea di finire il liceo a 18 anni è giusta ed europea, ma forse non bisogna toccare i licei, piuttosto rivedere l’intero ciclo scolastico”. C’è però da dubitarne, visto che ha anche detto ripetutamente di non pensare a vere riforme, ma solo a rinnovamento valoriale.

Avremo modo, forse, di scoprire di quali valori si tratti (a parte le generiche enunciazioni sul merito, la valutazione, e il meno generico apprezzamento per la scuola privata). Ma intanto si può sommessamente far notare che c’è un bilancio pesante anche delle non riforme, degli interventi parziali e scoordinati, delle misure e contromisure.

Vorrei farlo notare nell’ambito della mia disciplina, la storia.

Tutto ha origine dal fallimento della riforma organica dei cicli elaborata dal ministro De Mauro tra 2000 e 2001 e mai promulgata, non da ultimo per la forte opposizione di una parte degli storici universitari, restii ad abbandonare l’impianto cronologico e l’ottica nazionale. Le vicende di ciò che fu una drammatica partita tra settori diversi della comunità scientifica, partiti, governo e sindacati, a tratti un vero psicodramma, sono state ricostruite da altri, e non c’è modo qui di esaminarle in dettaglio. Fatto sta che da quel certo imperfetto, ma meditato, organico progetto, sorretto da una visione progressista dell’istruzione, si è arrivati alla riforma Moratti del 2004, caratterizzata da due aspetti. Uno ideologico-identitario, ossia conservare l’impianto nazionale ed eurocentrico dell’insegnamento della storia, l’altro sociale e politico, ossia mantenere distinte scuola inferiore e superiore, e divaricare i percorsi dei vari tipi di superiori.

Così, l’obbligo è stato portato al biennio, ma ciò non è segnato da alcuna certificazione formale, né coincide con la scansione del programma: si fa affidamento sulla forza d’inerzia e sulla mancanza di lavoro per scommettere che gli studenti completino il liceo (a torto, visti i dati sugli abbandoni). Negli anni, diverse innovazioni e ritocchi sono intervenuti. Se si è opportunamente corretto il tiro rispetto alle smanie identitarie italico-leghiste, si è arrivati a definire programmi troppo vasti, connotati da un universalismo che fa fatica a tradursi in proposte didattiche efficaci perché l’articolazione dei cicli non è adatta alla maturazione degli allievi, all’organizzazione scolastica, alla formazione dei docenti. Poiché non si è voluto  toccare il liceo, si è creato un percorso incongruo tra primaria e secondaria inferiore, che non riesce a fornire gli strumenti minimi, né ad affrontare i nodi, tuttora irrisolti, della cittadinanza interculturale.

Se la nazione non è più − né deve essere − un principio ascrittivo, la cui identità la storia avrebbe solo il compito di disvelare, è pur vero che tanto l’integrazione sociale e politica, quanto la comprensione dell’altro passano necessariamente attraverso la conoscenza della storia − una storia plurale, conflittuale, interconnessa con altre parti del mondo − che ha portato all’Italia di oggi, che resta comunque, nonostante tutto, il quadro principale di esercizio della cittadinanza. A meno di non ammettere francamente che né l’integrazione, né la comprensione dell’altro, né la cittadinanza attiva sono obiettivi della scuola.

Oggi, in realtà, non sembrano esserci proposte culturali contrapposte quanto al senso dell’insegnamento della storia, o delle altre materie umanistiche. Ci sono solo tagli, che colpiscono una dopo l’altra le discipline, dalla geografia alla storia dell’arte, dalla filosofia alla storia, appunto.

Quanto ai risultati, c’è poco da rallegrarsi. La maggior parte degli studi rileva carenze. Una recente ricerca (M. Rombi, La conoscenza della storia del Novecento, Roma 2013) mostra che, nonostante sia stato rafforzato lo studio del Novecento nell’ultima classe delle superiori, le conoscenze degli studenti restano insufficienti, e non per mancanza di interesse da parte loro, ma, banalmente, di ore di lezione.

Insomma, discutiamo pure di quanti anni deve durare l’intero processo formativo, di liceo di quattro anni, di performances e di competenze. Ma allora discutiamo anche di quanti e quali ore sono necessarie per trasmettere delle solide conoscenze e capacità critiche, di come organizzare dei cicli in funzione dell’ottenimento reale degli obiettivi formativi dichiarati, di come si formano e si aggiornano i docenti. Di quale valore e quali valori dare davvero all’istruzione pubblica.

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di Daniele Gambarara

Il 22 febbraio 1913, quando aveva compiuto 55 anni da pochi mesi, morì Ferdinand de Saussure.  In quel momento, nel mondo della cultura, l’avvenimento colpì poche persone, soprattutto linguisti svizzeri, francesi, tedeschi, che lo conoscevano dal suo capolavoro scritto a vent’anni – il Saggio sul sistema primitivo delle vocali in indoeuropeo -, e che rimpiangevano che non avesse scritto di più, altri articoli e monografie di linguistica storica come quelli degli anni giovanili.

Tre anni dopo, due allievi ginevrini che erano già studiosi affermati, Charles Bally e Albert Sechehaye, redigono un montaggio degli appunti degli studenti dalle sue lezioni di Linguistica generale, tenute dal 1907 al 1911 a Ginevra, e lo pubblicano a suo nome: è il Corso di linguistica generale. Prima edizione nel 1916, seconda edizione nel 1922, il libro conquista seguaci geniali a Mosca e San Pietroburgo, a Praga, a Copenaghen, a New York. Si apre la stagione dei Circoli linguistici, e quella degli strutturalismi: quello classico europeo, ma anche quello statunitense, e a loro modo anche i post-strutturalismi continuano a farvi riferimento. Tutto l’ambito delle scienze dell’uomo ne esce trasformato.

Così ai linguisti Benveniste e Martinet, Jakobson e Trubezkoy, Hjelmslev, si aggiungono anche Barthes e Levi-Strauss, Piaget e Foucault, Althusser e Balibar, Greimas e Lacan. Per l’Italia bastino i nomi di Prieto (che ha insegnato sulla cattedra di Saussure a Ginevra, ma scritto in italiano i Saggi di semiotica), Garroni, De Mauro ed Eco.

Negli ultimi anni, nuove edizioni di testi editi e inediti, e nuove ricerche e riflessioni, ci restituiscono un’immagine di Saussure più ricca e mossa di quella del padre nobile dello strutturalismo e precursore di Chomsky.  Lo si può vedere fra l’altro da un recente volume curato da Fadda ed altri su Saussure filosofo del linguaggio, o dal numero 115 di Versus, o dalla stessa monumentale biografia di John Joseph (Oxford  University Press, 2012). Sono in corso diverse nuove ricerche sui manoscritti –una cassa di manoscritti importanti è stata fortunosamente ritrovata di recente-, conservati presso le biblioteche di Ginevra e Harvard (D’Ottavi ha mostrato che a volte parte di un’opera è presso la prima, e l’altra metà presso la seconda), ed è in avanzata preparazione una edizione digitale on-line di tutte le opere (edite e inedite), predisposta grazie a un progetto italiano PRIN.

Non è un caso che in quest’anno tutte le iniziative che sono state prese nel nome di Saussure abbiano un carattere non celebrativo, di mera commemorazione, ma di discussione scientifica avanzata, e che vi prendano parte soprattutto giovani studiosi (le tesi di dottorato appena discusse o che si stanno per discutere su Saussure sono molte, ed estremamente interessanti per la connessione fra versante filologico e versante filosofico).

Claire Forel e il compianto Curzio Chiesa hanno organizzato da ottobre a dicembre un Corso Pubblico su Saussure presso l’Università di Ginevra; a Parigi a gennaio-febbraio hanno tenuto diversi incontri su Saussure Università come Parigi 3 (in particolare Christian Puech) e Parigi 7, con la loro scuola dottorale, laboratori come l’ITEM nella sezione diretta da Irène Fenoglio, e la Società di storia ed epistemologia delle scienze del linguaggio (SHESL).

In Italia il Cercle Ferdinand de Saussure, l’Istituto Svizzero di Roma (ISR) e l’Università della Calabria organizzano ora un ciclo di iniziative che si aprirà con un convegno ad Arcavacata su “Insegnare Saussure, studiare Saussure” il 14-15 marzo, seguirà una lezione magistrale di Tullio De Mauro presso l’Istituto a Roma il 12 aprile, una giornata di studi al teatro Valle occupato il 19 aprile, una discussione a ESC il 3 maggio e una tavola rotonda finale di nuovo presso l’ISR il 17 maggio. Il ciclo di iniziative è stato posto all’insegna di due nozioni forti: “Istituzione” e “Differenza”, su cui interrogare oggi il pensatore svizzero può essere particolarmente fruttuoso.

L’evento conclusivo di tutte queste manifestazioni sarà lo svolgimento a luglio a Ginevra del 19mo Congresso Internazionale dei Linguisti, in cui sono previsti due laboratori organizzati dal Cercle F. de Saussure, sulla tradizione e l’attualità del pensiero di Saussure.

Cento anni ben portati e che promettono nuovi e fertili sviluppi.

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