Abbiamo fatto una lunga intervista a Tullio De Mauro sullo stato della scuola oggi e sull’educazione in generale. È stata pubblicata in una versione più breve su Alfabeta2, che ci ha gentilmente concesso di pubblicare questa versione completa.

di Giuseppe D’Ottavi e Christian Raimo

Iniziamo con una meta-domanda: che cos’è un’intervista sulla scuola?
Parlare di scuola in generale significa parlare di come una società, un paese si occupa della scuola. Immaginare che si possa isolare la scuola e i suoi insegnanti, gli alunni, le sue strutture e i suoi programmi dal contesto che determina, è a mio avviso fuorviante. Si sente dire spesso: “è colpa degli studenti… è merito degli insegnanti” e così via, e ci si dimentica che in realtà questi studenti vengono dalle viscere della società, così come gli insegnanti sono i depositari di un mandato che applicano con (o senza) mezzi, privati e pubblici, lavorando in edifici che non hanno costruito loro e che condizionano fortemente il modo di far scuola. Concentrarsi su singole porzioni di questo insieme che già è complicato e soprattutto è strutturalmente interrelato con le diverse classi sociali e con l’impegno (o il non-impegno) dei gruppi dirigenti, non è possibile e mi sembra sbagliato in linea di principio. Detto questo, all’interno di una valutazione più complessa, e difficile da elaborare, naturalmente si può affrontare anche l’esame di segmenti specifici dell’universo della scuola.

Il campo di gioco è proprio questo: la scuola come luogo di incubazione e consolidamento di democrazia.
Eh, magari. Se democratico è il mandato, o se comunque la scuola riesce a sviluppare una sua iniziativa in questo senso. Proprio in questi giorni si è chiusa la quarta edizione del concorso A scuola di Costituzione promosso dall’Associazione Nazionale Magistrati e dal CIDI (Centro d’Iniziativa democratica degli insegnanti), un concorso diretto alle scuole che propongono progetti e lavori dei ragazzi intorno alla Costituzione italiana. Quest’anno abbiamo esaminato molti progetti interessanti che ripercorrono la nascita della Costituzione e quindi la storia di quegli anni e di che cosa fosse la scuola in quegli anni. Naturalmente la scuola degli anni Quaranta – penso alle medie superiori – era una scuola che non è stata priva di responsabilità nella formazione di una coscienza antifascista presso piccoli, anche piccolissimi gruppi, attraverso un certo numero di insegnanti illuminati; nel complesso però era una scuola irreggimentata, che incubava non la democrazia, ma la fedeltà al regime e alla patria fascista. La scuola può essere tutto: dipende da come viene orientata o costretta a orientarsi.

Qui arriviamo a toccare il tema del Suo scambio recente con Paola Mastrocola sulle pagine del Corriere della Sera. L’orizzonte sembra lo stesso: si tratta di concepire la scuola come depositaria di un sapere, la sedicente “Cultura”, che però non si sa bene cosa sia, dove cominci e dove finisca – una mistica della Cultura che tende a prospettare una “scuola per la scuola”, a fronte di un’idea di scuola il cui compito primario invece sia quello dell’inclusione sociale.
Sì, Paola Mastrocola esprime con molta ingenuità e molta chiarezza quest’idea della scuola come trasmissione: dice che dei suoi venticinque alunni, ventiquattro sarebbe meglio che andassero a spasso, e uno è bravo. Demonte (il cognome de lo dice lei stessa) è bravo perché, quando risponde – riferisce Mastrocola – ripete esattamente le parole che h usato lei. Ecco, questo è un ideale di insegnante e di insegnamento non raro purtroppo, ma che oggi quasi nessuno confesserebbe così candidamente e con questa limpidezza. Pietro Citati ha lodato il libro di Mastrocola perché – sostiene – riporta in auge la scuola come deve essere la scuola. Ancora, un filologo di tutto rispetto, Cesare Segre, accademico dei Lincei, ha esaltato anch’egli Mastrocola, che secondo lui farebbe stato – finalmente! – delle malefatte di due figuri che hanno danneggiato gravemente la scuola italiana: Gianni Rodari, che ha trasformato le prime elementari – a dire di Segre – in classi di bambini stupidotti che non fanno altro che giocare, e don Lorenzo Milani, che ha devastato l’apparato formativo italiano. Quindi Paola Mastrocola è tutto tranne che sola, anche se si presenta come un guerriero solitario, “Orazio sol contro Toscana tutta”… e la Toscana invece è largamente con lei: ricordo come, abbastanza inopinatamente, proprio il sindaco di Firenze Matteo Renzi, in una delle sue esternazioni leggiadre, abbia proclamato il suo apprezzamento per il libro di Mastrocola tanto da volerlo distribuire nelle scuole fiorentine… che lo rispediranno al mittente – temo – conoscendo la scuola fiorentina, una scuola di tipo diverso da quella che ha in mente Mastrocola.

C’è insomma un senso comune espresso dalla signora di Torino, riecheggiato da Citati e da Segre, che chiede una suola che sia trasmissione di un Sapere – dalla lettura di Mastrocola sembra di capire che questo Sapere coincida essenzialmente con la Gerusalemme liberata, che lei legge in classe con scarso interesse dei suoi alunni – con i quali io solidarizzo di tutto cuore. Tutto ciò però riflette un dato importante perché testimonia il mancato ripensamento in Italia – ma anche altrove scarso ripensamento – di contenuti e metodi dell’insegnamento medio superiore che si sarebbe reso necessario  dopo quello che è successo – nel mondo ricco per lo meno – dopo gli anni Cinquanta e Sessanta. Che cosa è successo?
Alla fine degli anni Sessanta Aldo Visalberghi colse un nodo centrale della questione avvertendoci, o cercando di avvertirci, del fatto che con la scuola media unificata – in Italia e in tutto il mondo –  si sarebbe aperta una grande corsa all’istruzione e si sarebbe sviluppata la tendenza a inglobare il 100% delle ragazze e dei ragazzi che escono dalla scuole di base (in realtà noi ci abbiamo messo trent’anni, anzi: ancora non ci siamo riusciti). Ebbene questi ragazzi vorranno in gran parte andare alle secondarie superiori: ecco il problema non tanto dell’abbandono, quanto del ripensamento generale della struttura scolastica, un ripensamento che c’è stato in Italia per la scuola elementare e media. Con “ripensamento” intendo un lavoro di elaborazione di contributi molto forti, ideativi, come nel caso italiano quello svolto dai vari gruppi di intervento educativo, poi da Gianni Rodari, Mario Lodi (a cui solo più tardi si è aggiunto Don Milani, che da Mario Lodi ha imparato molto), o a livello internazionale i vari Dewey, i Frenait, il contributo ad esempio della pedagogia popolare sovietica è stato enorme: ha portato all’alfabetizzazione un numero straordinario di individui dopo la Rivoluzione di ottobre.

Tutto questo lavoro si è tradotto poi, per quanto riguarda le elementari e le medie, in programmi, nel 1979 e nel 1985. Questi programmi in parte sono rimasti inerti: nella pratica solo una piccola porzione di insegnanti si richiama realmente – lo sappiamo bene – a quei programmi. Diverso è il caso delle scuole elementari, in cui i programmi del 1985 sono stati profondamente introiettati, anche grazie a un Ministro che conosceva bene il mondo della scuola e che a sinistra è stato a torto poco amato: Franca Falcucci. Falcucci fece un’operazione di tipo francese, per così dire, e cioè obbligò tutti gli insegnanti e le insegnanti elementari tra il 1987 e il 1988 a seguire corsi di aggiornamento in cui si prendeva visione dei programmi e del che cosa significassero e richiedessero in termini di strategie di apprendimento. Questo grande sforzo ha pagato, e la scuola elementare italiana è diventata una delle scuole migliori del mondo e lo è restata, fino all’anno scorso; speriamo solo che gli scossoni del Ministro Gelmini non compromettano quello che si è fatto. Questo ripensamento insomma c’è stato per la scuola elementare e per le medie inferiori – non c’è stato assolutamente per i licei. Se ne parla dal 1969, quando fu promosso da Visalberghi e da altri pedagogisti un primo convegno su questo tema: come riorganizzare l’apprendimento dei contenuti? Perché non è in questione la Gerusalemme liberata, che può anche essere uno dei testi che si propongono alle ragazze e ai ragazzi delle medie superiori italiane, piuttosto: a contenuti fermi – magari integrati, arricchiti a seconda dei casi – quali possono essere le modalità di apprendimento per i ragazzi che vengono, come nel caso italiano, da strati sociali in cui non è mai entrato un libro, un giornale, in cui si parla poco e niente, si ascolta la televisione (che ormai significa televisione commerciale o commercializzata degli anni ’90 e 2000), che hanno famiglie senza punti di vista sulla cultura intellettuale, scientifica, critica, moderna? Questi ragazzi sono tagliati fuori anche se hanno fatto la loro brava scuola di base, più della metà di loro non è andata oltre; anche quelli che si sono spinti oltre, una volta usciti da scuola – e magari da una buona scuola – si sono trovati nel deserto culturale caratteristico del nostro paese.
Anche in paesi più felici del nostro, il problema, seppure non così drammatico, è analogo: la corsa all’istruzione che ha generalizzato la scuola di base ha coinvolto il 95% delle generazioni giovani di tutti gli strati sociali e questo avrebbe richiesto quel tipo di radicale ripensamento che c’è stato per la scuola di base. Una rielaborazione profonda sarebbe stata necessaria dappertutto – se ne stanno accorgendo ora – e non c’è stata. In Finlandia, In Gran Bretagna, nei Länder tedeschi hanno fatto aggiustamenti importanti, delle verifiche in corso d’opera (che noi non abbiamo fatto), insomma: altrove, se non ridono, perlomeno sorridono, o possono sorridere. Ora si comincia a sentir dire, e questa radicalità di riflessione su come reimpostare le cose non c’è stata e la scuola media-superiore scricchiola da vari anni. Io ho fatto quel poco che potevo, ma ben poco rispetto a altri che hanno denunciato la frana catastrofica dell’insegnamento medio superiore italiano.

Giancarlo Gasperoni pubblicò nel 1995 Diplomati e istruiti: Rendimento scolastico e istruzione secondaria superiore (Il Mulino), una indagine per l’Istituto Cattaneo per la quale sottopose a test di storia, cultura politica e sociale, matematica un campione stratificato di ragazze e ragazzi dell’ultimo anno delle scuole superiori di diversi indirizzi (tra l’altro una delle piaghe italiane: 205 tipi diversi di diplomi, secondo le stime) un mese prima dell’esame di maturità, confrontandoli poi con i voti finali. Tranne piccole percentuali, tutti i ragazzi erano stati promossi – come ci saremmo aspettati – e promossi con alte votazioni. Sennonché la correlazione tra voti e stupidaggini nelle risposte ai test di Gasperoni è clamorosa: nel 1995 metà delle ragazze e dei ragazzi non riusciva a dire com’è composto il Parlamento italiano. Le risposte tra cui scegliere erano abbastanza semplici se non bizzarre (“è fatto dai Consigli comunali, dalla Corte Costituzionale, da una Camera e un Senato…”) ma appunto solo la metà azzeccava quella giusta. Anche uno dei test di matematica era divertente: un quadrato diviso in 20 quadratini, di questi 20 quadratini tre erano puntati, avevano un puntino. La domanda era: qual è la percentuale di quadratini col puntino sui 20? Tra le risposte possibili: “La percentuale è il 109%, l’1,3%…”, ma solo una minoranza eletta rispondeva correttamente il 15%…
Ecco cosa significa insistere perché sia dia finalmente l’avvio a un ripensamento radicale.

Qualche mese fa anche su «Le Monde Diplomatique» si parlava di scuola. Secondo una logica che mette in parallelo istruzione e bisogni economici, qualche economista sosteneva che la scuola dell’istruzione di massa degli anni Cinquanta-Ottanta fosse stata il risultato della fiducia riposta  in un capitalismo progressivo che all’epoca viaggiava a pieno regime, fiducia che assecondava un’idea di futuro nel quale ci sarebbe stato bisogno di figure professionali sempre più qualificate. Non è andata così, oggi siamo nell’epoca della crisi e da vent’anni ormai si è imposta una tendenza diversa, che ha portato a una polarizzazione delle qualifiche: professionalità molto alte a fianco di competenze molto basse. Se le cose stanno così e se è la polarizzazione della domanda delle competenze a reggere oggi il mondo del lavoro, quale può essere la base formativa che possa intercettare sia l’ingegnere super-qualificato che il cameriere?
L’idea che il cameriere, o che il portiere d’albergo per dire (una figura prototipica degli esempi di individuo dalla competenza linguistica minima che ho sentito fare a certi professori di lingue), siano personaggi banali che fanno cose banali è già sbagliata. Suggerirei a questi economisti di provare a fare loro per dodici ore il portiere o il cameriere. L’esempio di «Le Monde Diplomatique» era quello del cameriere del TGV: un impiegato nel quale si concentrano una competenza di diverse lingue, ma ridotta ai termini di un ambito molto specifico, una predisposizione al calcolo matematico mentale, una pratica minima e funzionale di tecnologie diverse (microonde, bancomat ecc)…
Però purtroppo l’idea che la conoscenza sia così “tagliabile a fette”, e che ci siano quindi delle fette basse mangiabili ignorando quelle alte per nutrirsi è un’idea buona – forse – per costruire automi, ma non buona nella pratica della formazione. Io la penso come Aldo Visalberghi, come Martha Nussbaum e tanti altri, cioè come coloro che pongono il problema della formazione democratica, della necessità di fornire a tutti le capacità di orientarsi nelle scelte di una società complessa che richiede a ognuno un livello di competenza impensabile cinquant’anni fa, quando tanti fattori (la modestia degli sviluppi tecnologici, la lentezza degli sviluppi innovativi…) rendevano tutto meno complicato. Oggi per capire come votare per un piano sulle risorse energetiche di un paese – posto che abbia ancora senso parlare di piano di risorse energetiche per un solo paese, perché ormai questo è in questione – l’informazione minima necessaria è un’informazione che è fuori della portata di buona parte delle competenze della popolazione italiana, anche dei segmenti più istruiti. Da noi si può pigiare sul tasto della deprivazione, della maggiore descolarizzazione della popolazione adulta, cioè ci sono fattori negativi aggiuntivi; ma anche nelle situazioni ottimali i livelli di competenza oggi necessari per capirci qualcosa su come scegliere una soluzione o l’altra, su cosa vogliamo mettere dentro il frigorifero, richiedono una struttura scolastica robusta e aggiornata, oltre che un faticoso lavoro di acquisizione. Queste cose alcuni di noi le dicono da anni – io le ripetevo già ai convegni di Selezione del Reader’s Digest nei primi anni Ottanta. L’idea di una competenza alta che soltanto pochi possono possedere – accademici dei Lincei, fisici nucleari, linguisti di rango internazione e altri pochi eletti – è un’idea che viene messa in discussione da anni. Oggi se voglio capire che cosa trovo nei banchi del supermercato e cosa mi porto nel frigorifero di casa, l’abc insomma, ho bisogno di livelli di cultura che mio padre – laureato – poteva non avere. Figuriamoci mio nonno. Quando diciamo «ripensamento della scuola media superiore» chiediamo una scuola molto più severa e che sia in grado di servire competenze più diversificate e più complesse di quanto non fosse richiesto anni fa – questo è un punto centrale.
In società che vorrebbero essere democratiche, e in cui siamo chiamati a votare e quindi a pagare le conseguenze di voti dati con disinvoltura, la formazione alta generalizzata è una necessità.

Cosa ne è della politica scolastica come grande tema della sinistra di oggi?
Storicamente la sinistra italiana ha avuto grandi meriti nello spingere la riflessione collettiva della fascia politica dirigente nazionale – e delle classi dirigenti locali – verso i temi della formazione e dell’istruzione, dagli asili nido alle Università. Dopo l’exploit della legge di riordinamento dell’architettura complessiva delle forme dell’istruzione voluta da Luigi Berlinguer, la sinistra italiana è andata progressivamente dimenticandosi di questi temi, fino direi all’abbandono completo. Romano Prodi, tra gli anni Ottanta e Novanta, è stato uno dei pochi attenti ai problemi di scuola e di istruzione, tornato la seconda volta al Governo se ne è dimenticato anche lui. Oggi c’è disattenzione e silenzio. Le risposte agli attacchi alla scuola pubblica – attacchi operosi e efficaci – portati da Letizia Moratti prima, oggi da Giulio Tremonti e dal Ministro Gelmini, sono risposte che rincorrono, che protestano, ma niente che somigli a una elaborazione alternativa. Alcuni di noi hanno provato a porre questo problema, a riunirsi in ingenue lobby, ma queste iniziative sono cadute nel vuoto, la disattenzione è continua. Localmente, nelle amministrazioni locali, le cose sono un po’ diverse, sono sempre state un po’ diverse. Un dirigente di sinistra immesso in una amministrazione locale scopre nelle cose la priorità necessaria dell’intervento di politiche educative e cerca di adattarsi e di operare – però è l’elaborazione centrale che manca.

Chi ha posato lo sguardo sui problemi della scuola in genere ha avuto sempre parole di “crisi”. Oggi sembra che la retorica sia mutata, e si gridi all’emergenza…
Stiamo parlando dell’Italia però. Ci sono invece dimensioni internazionali nelle quali l’attenzione allo stato della scuola appare salda e molto diversificata. Sarò riduttivo ma, in termini di punti di bilancio pubblico destinati all’istruzione, la situazione internazionale è incomparabilmente superiore: Germania, Francia, Stati Uniti, ma ormai anche Venezuela, Brasile, Giappone, Cina, India, i paesi dell’Est Europa – per non citare la solita Finlandia – si muovono su altri piani rispetto alla catastrofica disattenzione italiana. Si fanno le campagne elettorali sui modi d’intervento dell’organizzazione della scuola. In Gran Bretagna si le elezioni si sono giocate per un terzo proprio su questo, da entrambe le parti. E i governi conservatori – da Sarkozy a Merkel – hanno un impegno in materia di promozione della scuola che Diliberto, per dire, non immagina neppure…

Allora, da dove si può riprendere il discorso? Chi vuole fare della scuola il proprio campo d’impegno civile e politico,da dove può ricominciare?
È difficile dirlo. Intanto un buon inizio potrebbe essere quello di far circolare informazione, ma lasciando perdere la televisione e pensando ai giornali tradizionali, per quello che valgono… Sono i dati stessi che mancano, questo è un settore difficile da seguire. Gruppi di pressione: si può provare a costruirli, abbiamo provato a farlo all’inizio del Berlusconi II. Abbiamo provato a tirare su artigianalmente un gruppo che si era intitolato come il film Non uno di meno e che in pochi giorni ha raccolto diecimila adesioni. C’erano i bei nomi – Margherita Hack, Umberto Eco… – e i nomi degli insegnanti, dei dirigenti scolastici, che aderivano con nome, cognome indirizzo e sede, a loro rischio e pericolo (rischio e pericolo non immaginario, perché sono stati tampinati dal Ministero in quel periodo). Con questa task force di alcune migliaia di persone abbiamo fatto il giro delle sette chiese, parlo del 2003-2004, cercando di destare l’attenzione dei segretari dei partiti politici di opposizione. Con un totale disastro dal punto di vista delle risposte.
Non bisogna stancarsi. In Parlamento c’è qualcuno – come Walter Tocci, che si occupa di università e strutture economiche. Con lui abbiamo una mezza idea di scrivere una cosa a due mani, forse la faremo, ma i buoni libri ci sono già, scritti da bravi economisti, quelli del gruppo la voce, Tito Boeri, Daniele Checchi. Questi sanno molto meglio di me come stanno le cose e provano anche a dirlo, ma sono parole al vento. È difficile capire come dare uno scossone, non ci riescono i precari, che sono la carne da cannone di questa mancata guerra, che l’opposizione non fa e potrebbe o dovrebbe fare.

Lei ha sempre legato il suo impegno nel campo dell’educazione democratica alla ricerca linguistica. Un nesso – quello della riflessione linguistica prestata alla cultura dell’educazione – che potremmo dire radicalmente, ontogeneticamente italiano (Vico, Leopardi, Gramsci…) e filogeneticamente demauriano (Bréal, Saussure, Meillet, Bartoli, Gramsci…). L’educazione linguistica come strumento di formazione civile, politica e democratica: un’idea minoritaria ma che è passata. Pensa che questa prospettiva sia ancora vitale?
È un’idea che lentamente ha fatto passi nel mondo. Sotto l’etichetta di language education il Consiglio d’Europa ha sviluppato molte proposte operative in questa direzione, come il quadro comune per l’insegnamento delle lingue o un bel documento di cinque anni fa sulle lingue dell’educazione: qui idee che erano state elaborate da una nicchia italiana sono raccolte, perfino con richiami onorifici espliciti – ma non è questo l’importante. L’importante è che l’idea che l’educazione linguistica sia un pilastro per l’educazione tutta – e anche per l’interazione multiculturale – ha fatto molta strada. Insieme a questa, ha cominciato a camminare la convinzione che una parte dello studio linguistico possa non inutilmente essere fatto guardando ai processi educativi nella scuola e al ruolo che il linguaggio ha nel gioco di questi processi educativi, e poi contribuendo a elaborare proposte politiche. E questo è l’altro versante, quello  che gli anglosassoni chiamano della educational linguistics. In realtà i prodromi sono antichi: perfino i grammatici indiani antichi avevano problemi a muoversi tra la lingua privilegiata come lingua modello e la lingua parlata e di applicazione educativa dei modelli che la loro linguistica suggeriva.
Cosa succederà in Italia è difficile dirlo, perché l’assedio è in atto e l’attacco è un attacco duro. Tremonti ha in mente un progetto di smantellamento di tutte le strutture formali e istituzionali di formazione della vita culturale, quasi dell’attività intellettuale in toto. Tremonti ha un’idea da fiscalista della cultura intellettuale.
Il punto è che il risultato della crisi della scuola secondaria superiore è l’abbandono precoce, alle soglie del diploma. Questa è una condanna a morte che grava sulla giovane generazione e coinvolge tutti i paesi, non solo l’Italia. Italiane sono le dimensioni: da noi 200.000 studenti, un terzo degli iscritti al primo anno, arrivati alle soglie del diploma molla. Ma attenzione, questa è una tendenza che si registra anche in sistemi scolastici che noi guardiamo con ammirazione, come quello finlandese. Di questi 200.000 due terzi vanno a ingrossare l’esercito dei «bamboccioni», ragazze e ragazzi che non studiano più, non si formano e non lavorano, e questo è un danno terribile per tutto il sistema sociale. Si tratta di un fenomeno trasversale, non è legato al familismo italiano. Anzi per fortuna c’è il familismo italiano, per assurdo, sennò sarebbe la fame… In altri paesi c’è la zattera del sussidio pubblico per le categorie più a rischio che cerca di fare attraversare il mare aperto, fino al lavoro. Tutto questo non chiama in causa solo banalmente la scuola, ma soprattutto la mancata riorganizzazione profonda di tutti i corpi sociali.

Questa, che è una faccia della crisi tra le meno viste, meno visibili, non è in parte compensata da un’educazione di tipo informale che avviene al di fuori della scuola?
Certo, ma se va per i fatti suoi non dà frutti se non c’è una formazione critico-scientifica che consente l’assimilazione. Certo che internet è una salvezza in mancanza d’altro. I ventiquattro alunni di Mastrocola che legge la Gerusalemme Liberata vanno su internet e lì trovano stimoli notizie, sollecitazioni.

L’articolo col quale Cesare Segre ha preso posizione a favore di Paola Mastrocola nella recente polemica è irritante proprio per il modo con cui sono attaccati Rodari e don Milani. Perché la centralità di queste figure non è penetrata? Vengono in mente le parole di Pasolini su don Milani negli Scritti Corsari…
Sì è stato un attacco vergognoso. Perché Pasolini educatore è stato assimilato? Nemmeno lui. Ma non è che don Milani o Rodari non siano penetrati: non sono arrivati fino a Cesare Segre.

L'articolo 200mila futuri non-cittadini ogni anno, ovvero un’intervista sulla scuola. proviene da Minima et Moralia.

Questo intervento dedicato al libro di Silvia Dai Pra’, Quelli che però è lo stesso (Contromano-Laterza) è uscito sul numero di luglio della rivista Gli Asini. Ringraziamo l’autrice e la rivista per averci permesso di riproporlo anche a voi lettori di minima.

di Federica Lucchesini

Il “diario di un/una insegnante” (DDI) è in fondo un genere letterario: ha le sue marche di stile e di contenuto, una tradizione fatta di pochi classici e una moltitudine di epigoni di varia qualità. Tra i primi si pensi al Diario di una maestrina di Maria Giacobbe e a Un anno a Pietralata di Albino Bernardini, per i secondi ai libri di prof blogger, umoristi, arrabbiati, strappacuore, acide, disperati, snob ecc. recensiti ogni tre mesi sulle pagine dei settimanali o ai reperti degli anni passati che si scovano regolarmente sulle bancarelle dell’usato. Ogni stagione uno o due DDI escono dal circuito dei lettori fidelizzati, gente del mestiere solitamente, perché identificati come adatti ad alimentare il sempreverde dibattito sulla scuola ma raramente sono davvero i più adatti allo scopo e mai hanno un loro intrinseco valore letterario.

Lo schema narrativo tipico del DDI prevede che l’insegnante sia al suo primo incarico, in assoluto o in una scuola nuova, e che l’ambiente socio culturale in cui finisce a lavorare le sia estraneo. La narrazione è, ovviamente, scandita sui tempi scolastici: tri o quadrimestri, dall’autunno all’inizio dell’estate, in un crescendo di conoscenza e di confidenza con l’ambiente e il mestiere. La situazione iniziale è di timore, estraneità, inesperienza e grande fatica; l’istituzione è sempre dipinta come di nessun aiuto e respingente. Ben presto tra colleghi e alunni emergono i caratteri chiave: nomi e/o cognomi, reiterati come in un appello quotidiano, si legano a personaggi, destinati alcuni ad acquisire spessore e significato, altri a rimanere solo macchiette o tipi. Si arriva alla primavera: la maestra o il prof hanno lavorato duro e giungono le meritate soddisfazioni. La sintonia col mondo delle alunne e degli alunni è trovata; lo scontro con l’istituzione registra uno o due episodi salienti. La primavera segna insomma l’acme della vicenda narrata mentre la fine dell’anno, al sopraggiungere dell’estate, è il tempo del raccolto: il rito conclusivo degli scrutini adombra nella sorte di promossi e bocciati il confronto incerto e spesso ingiusto che fuori le mura della scuola attende alunni e alunne, mentre la prof o il maestro ripartiranno per chissà dove.

Chiaramente questa traccia è dettata dalla natura di resoconto più che da convenzioni letterarie: chi sta nella scuola sa che così funziona l’anno scolastico e così lo registra la coscienza. Quanto poi a ricavarne un bel libro è un’altra faccenda e dipende dalla qualità letteraria della scrittura e dalla capacità dell’autore di trascendere la cronaca per un apporto di verità e conoscenza.
Quelli che però è lo stesso di Silvia Dai Pra’, edito da Laterza nella collana Contromano, appartiene indubitabilmente al genere DDI e altrettanto indubitabilmente ne travalica i confini: non solamente è il ritratto originale del funzionamento di un istituto della periferia romana e di un individuo vivo che piomba come impiegato nel meccanismo dell’istituzione ma è anche un intelligente e prezioso reportage sul “mondo popolare” della periferia metropolitana, che escluso Walter Siti, con la sua forte prospettiva, non si trova narrato né compreso nella letteratura d’arte o di ricerca italiane. Non è insomma il libro di una sola stagione e ha molto da dire. La narrazione in prima persona è la cifra dei testi editi nella collana laterziana nonché una moda recente della letteratura italiana che non osa costruire grandi narrazioni o spietate autoanalisi: qui però è finalmente necessaria, e non banalmente soltanto perché l’io narrante è la forma del diario. La voce che racconta è veramente viva, si interroga sulla sua situazione, da dove guarda da dove parla, cercando di comprendersi senza sconti né compiacimenti, sia all’interno di una generazione che nel ruolo di una lavoratrice della scuola.
Silvia ha trent’anni, una vivace vita culturale e sociale a Roma, è piena di interessi, vuole scrivere e ha appena concluso brillantemente un dottorato come ultima tappa di una brillantissima carriera di studi che la porta, per circa mille euro al mese, ad accettare un incarico annuale in un istituto professionale di Ostia, corso serale compreso. Come spiega bene nelle prime pagine non si tratta di Trento Padova o Firenze: al serale di Ostia non ci sono stranieri o adulti super motivati. Roma è metropoli e guarda a sud, sui banchi trova «loro: i ragazzi espulsi da tutte le scuole del regno». E ci trova anche gli adulti della mutazione culturale italiana, incalzati dalle difficoltà, dalla meschinità e dalla grettezza di chi è mal cresciuto con brutto lavoro e brutta televisione. Dei non adulti insomma, indistinguibili nell’irresponsabilità e nei consumi dai giovanissimi: «sulla pelle hanno gli stessi tatuaggi dei ragazzi, sulle unghie gli stessi adesivi zebrati, ai piedi le stesse zeppe in odor di tendinite, sui banchi appoggiano le stesse tette, gonfie, esposte, solo più esauste». Potrebbe parere questo un luogo comune eppure Dai Pra’, nel correre felice della sua prosa, è sempre guardinga contro i falsi pensieri e gli stereotipi, pronta a verificarli al fuoco dell’autoironia. Sorveglia se stessa, i propri pensieri, ignoranze e certezze, si rispecchia per smascherarsi e per vedersi trasformata dall’esperienza che sta vivendo: «storie che ancora aleggiano dentro di me e che io, stasera, mi porterò appresso, nonostante all’inizio dell’anno mi fossi promessa di non diventare lei, la professoressa crocerossina che si affanna dietro i problemi degli studenti» e difatti non ci diventa ma in compenso racconta una salute possibile nelle relazioni anche a scuola, nonostante la scuola.
Nelle cornici ben tratteggiate (lo scempio architettonico del quartiere; i corridoi, le aule, le formalità del tempo scolastico) Silvia Dai Pra’ avvicina progressivamente l’universo delle ragazze e dei ragazzi, lo racconta attraverso i dialoghi, i piccoli episodi, la descrizione attenta di vestiti e acconciature, di modi di dire, di riferimenti e ritornelli “sub-culturali”, della maniera di stare assieme, leggere il mondo e diventare grandi. Le riesce meglio di tanti libri di sociologia, psicologia o narrativa che pure ci provano, come ad esempio il francese Bégaudeau ne La classe, di cui pure si parlò abbastanza qualche anno fa e che dimostrava un’attenzione simile nel registrare le dinamiche di relazione dentro le aule. Il fatto è che in Quelli che però è lo stesso la voglia di conoscere è di altra qualità, la neo prof Silvia mette realmente in gioco se stessa nelle relazioni e nel modo di insegnare e non perché abbia una vocazione pedagogica o un ruolo intellettuale da impersonare ma semplicemente perché si riconosce come una persona impegnata a diventare se stessa, come i ragazzi dall’altra parte della cattedra, nella loro stessa città e tempo. Le interessa vivere e comprendere, perciò verifica le vicinanze e le distanze da quelli incontra, che siano alunne colleghi o bidelle, misura le differenze in termini di reazioni, di libertà e possibilità, scrivendone.

Purtroppo, per quanto metta continuamente alla prova le sue percezioni, ciò che l’io narrante al fondo registra è l’incomprensione della spietata assenza di senso in cui debbono vivere la loro giovinezza i suo fratelli e sorelle minori. La città metropolitana si rivela in periferia come cattività del vacuo, un grado zero delle passioni (crescere, amare, avere amici, passioni, lavori e rapporti) rimaste nude e lasciate in balia della ciancia commerciale, tra rottami di discorsi feroci, rifiuti della complessità. La bruttezza materiale e culturale dell’ambiente circostante, la povertà linguistica ed estetica, l’inedia culturale sembrano azzerare il tempo individuale e collettivo,
bloccando tutti i destini sotto una dominazione che non si sa se più o meno feroce di quella di un tempo ma sicuramente profondissima e cattiva. Questo è ciò che decifra il lettore mentre segue la cronaca dell’anno scolastico e delle scoperte della giovane intellettuale sul lavoro nella scuola. Con ironia e leggerezza sono toccati anche i piccoli, claustrofobici drammi del giovane impiegato scolastico: il valore dei gesti e delle riflessioni annullato nella ripetizione inesorabile di formule e rituali stantii; la pretesa di fare bene un lavoro serio e l’idea che le regole abbiano un loro fondato valore svelati come fantasmi dell’adolescenza. E poi ancora: la sensazione di essere una contro tutti; sentirsi completamente diversa dalle altre colleghe e sospettare che non sia più vero; il domandarsi se la propria sia connivenza oppure solo una resa senza importanza perché tanto il luogo della lotta non può essere lì dove si viene inevitabilmente trascesi dalla macchina istituzionale, falsificati nella minuscola parte assegnata nell’apparato teatrale del carrozzone.

Si ride leggendo della preside Concetta Rossi Esposito, sintesi dell’arroganza settentrio-meridionale concessa in questo paese a un funzionario ignorante e trafficone elevato al grado di manager di millequattrocento alunni; si ride delle solite macchiette: la prof anti berlusconiana ma iper-giustizialista, la borghese del quartiere bene che insegna per sfizio ed è paternalista in maniera cinica e nauseante, il collega col doppio lavoro sempre assente e il belloccio inconcludente che a quarant’anni è precario e già divorziato. Tutte e tutti pronti a scrivere e dire il falso, ad autogiustificarsi con foga, disposti a cercare di capire solo fino al punto in cui non gli costa nulla. È divertente ma fa male, perché non deve andare così ed è dei ragazzi e delle ragazze che si fa spreco. Non accade solo a scuola, certo, eppure è il posto dove gli si dice di andare e di restare, dove loro stessi confusamente si aspettano di fare esperienza di vita e di comunità, di dover e poter credere alla retorica buona. Nel libro la Dai Pra’ lo dimostra esemplarmente con l’episodio della visita a Montecitorio, che potrebbe essere banalmente didascalico e invece è intenso: loro, «i barbari», non fanno chiasso ma guardano tutto attentissimi e restano delusi dall’assenza di decoro e impegno dell’aula. Nonostante sappiano (e lo dicano e pensino male con le parole del qualunquista sotto proletario-sub culturale) che la politica è tutta corrotta, pur tuttavia si aspettano qualcosa. La sintonia e il patto di lealtà con queste aspettative profonde e inespresse fa la differenza tra un’insegnante inutile e una come la Silvia di Quelli che però è lo stesso. La quale non si sa se continuerà a farlo, non ha il pallino della didattica o della pedagogia, non la prende come una missione e non trae bilanci o verità però permette di intuire una possibilità. Si può stare nella scuola come persona viva e vera, non dormiente e non quieta. Senza andare di petto contro la stolidità della forma morta dell’istituzione e del potere (almeno fin quando non si saranno trovate abbastanza compagne e compagni) ma portando nella scuola se stessi, i propri studi, portandoci il mondo, fertilizzando con le proprie inquietudini e passioni l’insegnamento, pensando davvero e non solo a parole che «insegnare è un bel mestiere», aprendo la porta dell’aula alla crisi economica, a quella dei modelli familiari e sentimentali, alla catastrofi politiche e culturali apparecchiate per le ultime generazioni, senza infingimenti. Alla fine dell’anno scolastico l’io narrante sembra trasformato e in meglio, perché comunque la giovane donna è andata e ha visto e ha vissuto, cercando di mistificare il meno possibile. Con umiltà, con poche illusioni e senza megalomania, ridistribuendo quello che può e impegnandosi a capire il prossimo. Sono soprattutto loro, i ragazzi e le ragazze, che a fine lettura rimangono impressi. I coatti, i burini, le strappone, il gruppo HelloKitty e i fascistelli, dannati forse e pure ancora innocenti e incompiuti, finalmente raccontati con rispetto e sensibilità. Alcuni personaggi spiccano più di altri, ovviamente, ma le corde più profonde (insegnare è un mestiere così umano e delicato) le tocca la relazione con Nadjette. L’alunna di origine marocchina che pare e forse è diversa da tutte le altre, che con la sua femminilità divergente rispetto a qualsiasi modello e con il suo ragionare unico diventa un magnete per le riflessioni e l’ispirazione della prof, donando momenti di poesia e verità. Chi è stata a scuola sa che accade così e lo sa anche l’arte che ci ha dato recentemente film come Stella, Precious, Fish tanke, Corpo celeste, tutti intensi ritratti di ragazza.

Forse verrà dall’ultra disillusione una nuova forma di desideri e speranze, dalla crisi del femminismo un altro modo di immaginare la libertà per qualsiasi individuo oltre le tradizionali divisioni di genere. Insegnare non è un mestiere da donna, che lo facciano sempre più uomini e più donne in un modo nuovo.

L'articolo Diario di un’insegnante proviene da Minima et Moralia.

Questo pezzo è uscito per il settimanale Gli altri nel novembre 2010

di Carola Susani

Danilo Dolci era un uomo carismatico, aveva la capacità di trascinare. Con gli strumenti della non-violenza, dal dopoguerra agli anni Settanta, ha lavorato per trasformare la Sicilia occidentale, tentare uno sviluppo, ma diverso, democratico; poi si è occupato di pedagogia, sperimentando quella che chiamava maieutica reciproca. Parlando con chi l’ha conosciuto, si capisce che aveva qualcosa di potente e ingombrante. Nel 1967, le foto della Marcia per la Sicilia occidentale e per un nuovo mondo, lo mostrano più alto di tutti, imponente. Da quando nel ’52 si è disteso sul letto di morte di un bambino, a Trappeto, e ha cominciato lo sciopero della fame, alla sua morte, nel 1997, ha suscitato passioni profondissime, conflitti, violente rotture. Una mappa di quelli che furono i suoi amici è un’impresa che ha del titanico. Tra le persone che in momenti diversi della sua storia hanno avuto contatti fattivi con lui, Alfredo Rubino, figlio di uno dei suoi primi collaboratori e collaboratore a sua volta, conta: Lorenzo Barbera, Goffredo Fofi, Ernesto Treccani, Cesare Zavattini, Norberto Bobbio, Bruno Zevi, Lamberto Borghi, Ernst Bloch, Piero Calamandrei, Aldo Capitini, Luigi Ciotti, Erich Fromm, Johan Galtung, Jurgen Habermas, Paolo Sylos Labini, Carlo Levi, Mario Luzi , Rita Levi Montalcini, Alberto Moravia, Jean Piaget, Bertrand Russell, Ignazio Silone, Jean-Paul Sartre, Alberto Moravia, Enzo Sellerio, Luigi M. Lombardi Satriani, Lucio Lombardo Radice, Carlo Rubbia, Elio Vittorini, Jerre Gerlando Mangione. Ma sono soltanto una piccolissima parte. È stato in amicizia e in corrispondenza con Pasolini e persino con una persona schiva e apparentemente distante come Cristina Campo. Sono mondi. Anche mondi che non si toccano.
Se si comincia a tirare il bandolo della matassa, il filo non smette di snodarsi, nel passato, ma anche nel presente. Andavo a Pisa a incontrare uno dei suoi più recenti collaboratori, Francesco Cappello, che insegna fisica e matematica nella scuola superiore usando il metodo maieutico. Avevo preso un genere di treno che normalmente non prendo, un regionale che attraversava Lazio e Toscana. È un viaggio che costa solo il biglietto base, senza supplemento intercity o alta velocità e che perciò dura moltissimo. Quelli che scendevano dopo poche fermate avevano l’aria di rappresentanti del ceto medio, medio-basso, di quello che ne resta, ma coloro che facevano il viaggio per intero, non tutti, ma molti, erano persone che dovevano spostarsi per l’Italia ma che non potevano pagare il biglietto. Su questo treno si può sperare che il controllore non passi. Non succede sempre, ma a volte succede. I miei vicini di scompartimento, due magrebini con le snakers e grandi sacchi non sono stati fortunati. Il controllore è passato. I magrebini gli hanno fatto notare che non avevano soldi. “Se non hai soldi”, ha detto lui, “non prendi il treno”. E quelli hanno sollevato i loro sacchi e sono scesi alla prima stazione. Allora ho pensato una cosa semplice, di cui quasi mi vergogno. Come fai a risollevarti, a trovare un lavoro, una soluzione, se cercano di impedirtelo con ogni mezzo? Se non puoi neanche spostarti a cercare il lavoro dove c’è? Mi vergogno perché ormai sembra un’ovvietà, il destino dei poveri, una questione di ordine pubblico, di carità sussidiaria, un divertimento da ricchi -ne salvo dalla pece uno nel mucchio, per gioco, perché per caso l’ho notato, perché è una bella ragazza– ma mai quello che è e dovrebbe essere: la prima questione politica, perché l’esistenza di poveri impotenti a sollevarsi è cupamente destabilizzante, è un memento per tutti, demoralizza, rende pazzi di terrore anche coloro che impotenti non sono ancora. Scriveva Bobbio nella prefazione a Banditi a Partinico, uscito nel 1955 e da poco ripubblicato da Sellerio, in cui il gruppo di lavoro di Dolci propone i risultati di un’inchiesta sulle condizioni di vita che c’erano a quel tempo: “Dopo aver letto queste pagine, ascoltate la risonanza sinistra o ironica che acquistano nel nostro animo parole come democrazia, giustizia, diritto, legge”. Fin qui, oggi, sfondiamo una porta aperta: per quanti di noi democrazia, giustizia, diritto e legge non hanno un suono ironico o sinistro? Ma Bobbio dice anche che “chi avrà afferrato il suono nuovo e scandaloso di queste parole, e se ne vergognerà, avrà acquistato una singolare chiarezza di mente e libertà di spirito per ricominciare a parlare (…) con molta umiltà e moderazione e senso della difficoltà e dei limiti, di democrazia, giustizia, diritto, legge”. Ed è qui che m’interessa di più, che quello che dice non mi pare usurato. Francesco Cappello mi racconta che quando ha incontrato per la prima volta Dolci, durante un seminario con gli studenti, Danilo poneva domande e si creava attorno a lui una concentrazione. Nel nucleo del suo pensiero pedagogico, mi spiega, c’è un tentativo di fondazione della democrazia. L’idea che si possa trasformare la comunicazione da campo di battaglia, dove la sopraffazione è norma, in qualcos’altro. Francesco Cappello sta pubblicando un libro per la EMI, sulle sue sperimentazioni, si chiama Seminare domande. La maieutica reciproca ha bisogno di domande, di un gruppo di persone, di tempo per il pensiero. Mi ha spiegato che durante questi seminari succede una cosa strana e normale: i pensieri degli altri ti suscitano idee nella testa e ognuno che tira fuori un pensiero nuovo è grato all’altro che lo ha aiutato a farlo nascere. Mi racconta che negli anni in cui l’ha conosciuto, da Dolci non è riuscito a strappare niente di retrospettivo o personale: “Danilo”, mi dice, “era troppo interessato a sapere di me”. Cosa c’entra questo, con la povertà impotente. C’entra. Se non riproviamo a mettere in discussione la pesanteur, come la chiamava Simone Weil, la logica del campo di battaglia, diventeremo anche noi semplici braccia della sopraffazione o della sorte, ne salveremo uno nel mucchio, per gioco, perché lo abbiamo incontrato, perché è una bella ragazza. E ci dimenticheremo che il diritto a sviluppare la propria personalità va esercitato perché la società cresca. Lo so, siamo fatti della pasta di cui siamo fatti, sangue e sopraffazione, certo. Ma non ci esauriamo in questo. Mi sono fatta l’idea che il proprio carisma, la capacità e il desiderio di trascinare, il proprio ingombro, fossero la bestia nera, il toro nella tauromachia privata di Dolci. Come se avesse intuito che anche il suo potere nel gioco della comunicazione, finiva per trasformarsi in uno strumento di sopraffazione. Che per tutta la vita abbia cercato, anche sbagliando, qualcosa di radicalissimo: un metodo capace di permettere alla comunicazione di venir fuori dal campo della sopraffazione, di fondare la democrazia, pensandola come il continuo, reciproco, rafforzamento delle potenzialità di ciascuno. Un metodo che non possediamo già, ma che si impara. Certo non propongo la maieutica di Dolci come la soluzione, ma mai come oggi la sopraffazione si gioca ovunque e in modo acutissimo nella comunicazione, e allora forse andare a vedere che cosa Dolci ha da dirci è doveroso.

L'articolo Non tutto è perduto: un ritratto di Danilo Dolci proviene da Minima et Moralia.

La difficoltà in cui versa ogni discorso educativo è doppia: per un verso è difficoltà ad assumere con responsabilità la differenza generazionale introducendo il potere simbolico dell’interdizione. Per un altro è difficoltà a trasmettere il desiderio da una generazione all’altra; è difficoltà nel dare testimonianza di cosa significhi desiderare.

I compiti della funzione paterna

L’assenza di conflittualità come fattore imprescindibile della formazione è uno dei sintomi maggiori del legame familiare e del legame sociale ipermoderno. Il nuovo disagio della giovinezza non è più segnato dall’Edipo, non si produce dal conflitto tra le generazioni, dalla tragedia dell’usurpazione, dal carattere trasgressivo del desiderio che infrange la Legge. Il disagio della giovinezza prodotto dal discorso del capitalista è un disagio legato a un effetto di intasamento e di intossicazione generato dall’eccesso di godimento e dal declino della funzione simbolica della castrazione. La clinica dei cosiddetti nuovi sintomi mostra bene come il problema dell’attuale disagio della giovinezza non sia tanto quello del conflitto tra il programma della pulsione e quello della Civiltà, tra l’immaginazione del desiderio e il peso opprimente della realtà, tra le ragioni dei figli e quelle dei padri, ma di come accedere all’esperienza del desiderio.

Questa difficoltà di accesso al desiderio ha certamente a che fare, come abbiamo visto, con l’egemonia incontrastata del discorso del capitalista e con l’evaporazione del padre che da essa scaturisce. Ma ha anche molto a che fare con un’assenza di adulti, con una caduta della differenza generazionale e della responsabilità che essa comporta.

Una mia giovane paziente raccontava tutto il suo disagio (e il suo godimento inconscio) nel dover sostenere il padre che, separatosi dalla madre quando lei aveva solo 2 anni, esige di essere consolato ogni volta che le sue storie d’amore finiscono nel nulla. Un’altra giovane paziente bulimica che rubava nei supermercati mi parlava della difficoltà di trovare un argine simbolico sufficientemente solido in grado di frenare la sua corsa rovinosa del godimento. Il suo problema non era quello di raggiungere il godimento della trasgressione per la via dell’aggiramento clandestino della Legge, ma come poter risvegliare la Legge paterna dal suo sonno sconsiderato, di come poter essere vista rubare da qualcuno che avrebbe assunto finalmente la responsabilità di fermare la sua deriva pulsionale.

La crisi attuale dell’operatività dell’ordine simbolico coincide con la crisi del potere di interdizione, ma anche con la difficoltà della trasmissione del desiderio da una generazione all’altra, coincide con la capacità degli adulti di fornire una testimonianza su come si possa esistere senza voler suicidarsi o impazzire, sulla capacità di rendere questa esistenza degna di essere vissuta. È il doppio compitodella funzione paterna. Essere chiamati a introdurre un «No!» che sia davvero un «No!» (un mio paziente tossicomane si lamentava di non aver mai incontrato un «No!» di questo genere) e, al tempo stesso, saper incarnare un desiderio vitale e capace di realizzazione. Perché questo doppio compito è oggi così difficile da sostenere?

Il dono di una generazione all’altra

Soffermiamoci su almeno due grandi nuove angosce dei genitori di oggi. La prima è relativa all’esigenza di sentirsi amati dai loro figli. Questa esigenza è inedita e ribalta la dialettica del riconoscimento: non sono più i figli che domandano di essere riconosciuti dai loro genitori, ma sono i genitori che domandano di essere riconosciuti dai loro figli. In questo modo la dissimmetria generazionale viene ribaltata. Per risultare amabili è necessario dire sempre «Sì!», eliminare il disagio del conflitto, delegare le proprie responsabilità educative, avallare il carattere pseudodemocratico del dialogo. In questo modo si produce una collusività patogena tra questo «Sì!» perpetuo e il «Perché no?» perverso che ispira il discorso sociale dominante.

La clinica psicoanalitica mostra che senza l’esperienza del limite, l’esperienza stessa del desiderio viene fatalmente aspirata verso un godimento di morte. Lo abbiamo ripetuto più volte. Resta indispensabile che qualcuno – al di là delle differenze di genere e anche al di là del legame di sangue perché, come usava ripetere spesso l’ultimo Lacan, «qualunque cosa» può porre in esercizio la funzione paterna – si assuma il peso dell’atto di introdurre la castrazione simbolica. Considerando però che in questo atto di interdizione è già in gioco un movimento di donazione. Perché la Legge che il padre incarna, senza pensare mai di esaurirla nella sua persona, non si manifesta affatto come una pura negazione repressiva, ma come ciò che sa rendere possibile il desiderio. È il problema della trasmissione: una generazione deve donare all’altra, insieme al senso del limite, la possibilità dell’avvenire, il desiderio come fede nell’avvenire.

La seconda grande angoscia dei genitori di oggi è quella legata al principio di prestazione. Lo scacco, l’insuccesso, il fallimento dei propri figli sono sempre meno tollerati. Di fronte all’ostacolo la famiglia ipermoderna si mobilita, più o meno compattamente, per rimuoverlo senza dare il giusto tempo al figlio di farne esperienza. Le attese narcisistiche dei genitori rifiutano di misurarsi con questo limite attribuendo ai figli progetti di realizzazione obbligatoria. Ma, come ha scritto Sartre, se i genitori hanno dei progetti per i loro figli, i figli avranno immancabilmente dei destini… e quasi mai felici. Avere un figlio senza difetti, capace di prestazione, riflette le angosce narcisistiche dei genitori. Il fallimento della trasmissione può essere legato a un’esigenza di clonazione, di immedesimazione nel proprio discendente, di ripetizione dello stesso destino. Era ciò che accadeva nell’epoca edipica del disagio della giovinezza. Ma può accadere anche che esso si produca come effetto di un’assenza di atti simbolici, come accade nel tempo ipermoderno. In questo caso non avremo l’investitura fallica, la clonazione, il carattere sacro dell’identificazione – «Diventa come me!» – ma un’esigenza superegoica di efficienza. Non conta tanto la clonazione, ma la necessità di occultare ogni imperfezione. I genitori di oggi sono terrorizzati dalla possibilità che l’imperfezione possa perturbare l’apparizione del loro figlio come ideale. È un nuovo mito della nostra civiltà: dare ai figli tutto per poter essere amati; coltivare il loro essere come capace di prestazione per scongiurare l’esperienza del fallimento. Ne consegue che i nostri giovani non sopportano più lo scacco perché a non sopportarlo sono innanzitutto i loro genitori. Il principio di prestazione ipermoderno è un principio di affermazione dell’io. Ma siamo sicuri che il successo dell’io si accompagni alla soddisfazione?

Elogio del fallimento

La psicoanalisi non tesse affatto l’elogio della prestazione. Il lavoro dell’analisi è antagonista al narcisismo dell’apparizione, a quel successo dell’io che abbaglia e cattura i giovani di oggi. L’esperienza dell’analisi punta piuttosto a scorticare l’involucro narcisistico dell’immagine per porre il soggetto di fronte alla verità del proprio desiderio. Tutto nell’esperienza analitica mira a ridurre i falsi prestigi dell’io, come si esprimeva Lacan. La psicoanalisi non sostiene il culto ipermoderno della prestazione, ma tesse l’elogio del fallimento. Essa raccoglie i resti, i residui, le vite di scarto; lavora sulle cause e sulle vite perse. Per fare lo psicoanalista bisogna amare le cause perse… Ma cosa significa tessere un elogio del fallimento? Il fallimento non è solo insuccesso, sconfitta, sbandamento. O meglio, è tutto questo: insuccesso, sconfitta e sbandamento, ma è anche il suo rovescio. Il fallimento, secondo Lacan, è proprio del funzionamento dell’inconscio. La sua definizione di atto mancato è tutta un programma: un atto mancato è il solo atto riuscito possibile. Perché? Perché è un atto mancato per l’io, ma è riuscito per il soggetto dell’inconscio. Lo stesso accade in una sbadataggine o in un lapsus. Il fallimento è uno zoppicamento salutare dell’efficienza della prestazione. E, in questo senso, la giovinezza è il tempo del fallimento o, meglio, è il tempo dove il fallimento dovrebbe essere consentito. È quel tempo che esige il tempo del fallimento, dell’errore, dell’erranza, della perdita, della sconfitta, del ripensamento, del dubbio, dell’indecisione, delle decisioni sbagliate, degli entusiasmi che si dissolvono e si convertono in delusioni… del tradimento e dell’innamoramento…

Perdersi è necessario

I giovani sono esposti al fallimento perché la via autentica della formazione è la via del fallimento. Lo insegnava Hegel e lo insegnano i testi biblici, prima della psicoanalisi. È il fratello più giovane che, nella celebre parabola evangelica, chiede al padre la sua parte di eredità in anticipo per dissiparla nel godimento più ottuso. La formazione è erranza, discontinuità, incontro, rottura del familismo. C’è sempre nel cammino di una vita una caduta da cavallo, un incontro con la terra, un faccia a faccia con lo spigolo duro del reale. In questo senso i giovani sono più esposti alla malattia dell’inconscio. Perché ci sia incontro con la verità del desiderio è necessario smarrirsi, fallire, perdersi. Chi non si è mai perduto non sa cosa sia ritrovarsi… Ecco perché Lacan diceva di contare solo su di loro, sui giovani, e su di essi poneva la sua speranza per l’avvenire della psicoanalisi. I giovani sanno perdersi come nessun altro… Sanno perdersi e ritrovarsi… Ma è fondamentale la presenza degli adulti perché questo avvenga. Sono necessari una casa, un legame, un’appartenenza perché l’erranza dia i suoi frutti. È necessario che i genitori sappiano tollerare le angosce di questo andirivieni.

Il nostro elogio del fallimento sovverte drasticamente l’illusione del discorso del capitalista: «il fallito è l’oggetto», afferma Lacan. Questo significa che l’oggetto non si presenta come ciò che può colmare la «mancanza a essere» che abita il soggetto, ma che l’incontro con l’oggetto è strutturalmente marcato da una condizione fallimentare. L’oggetto è sempre fallito, è sempre insoddisfacente, è sempre un vuoto, una lacuna. La pulsione non si chiude su di esso, ma deve farne il giro. L’oggetto è fallito perché non è mai raggiunto, perché si raggiunge solo la sua ombra. È questo il fondamento della teoria lacaniana dell’inesistenza del rapporto sessuale. L’essere umano è condannato a fronteggiare il sesso senza possedere la chiave per decifrarne il mistero. Se nel mondo animale questa chiave è inscritta biologicamente, determinata geneticamente, valida universalmente, per l’essere umano non c’è alcuna natura che la regoli.

Una nuova forma di schiavitù

Cosa è il disagio della giovinezza nella civiltà dominata dal discorso del capitalista e dalla sua «libertà immaginaria», dalla libertà del godimento che in realtà è una manifestazione del Super-io, ovvero dell’istanza che nega ogni forma possibile di libertà, che rende schiavi? Questa libertà non è il lievito del desiderio, per usare un’immagine evangelica, ma una nuova forma di schiavitù che rigetta ogni forma di responsabilità.

Il discorso della psicoanalisi è antagonista a quello del capitalista perché la psicoanalisi denuncia l’oggetto come fallito, mentre il discorso del capitalista ne sostiene il potere feticistico, idolatrico, anche se astutamente ne sfrutta l’inconsistenza. Schierarsi dalla parte del fallimento dell’oggetto, del fallimento del rapporto sessuale, del fallimento proprio del soggetto dell’inconscio, è la sola possibilità per provare a far sorgere di nuovo il desiderio e la sua Legge.

L'articolo La formazione passa per la via del Fallimento proviene da Minima et Moralia.

Doppio appuntamento oggi su minima&moralia. La consueta rubrica sui luoghi comuni dello scrivere di Francesco Pacifico, che dopo quasi un anno di ricognizione e approfondimento dei classici della letteratura, ci regala oggi una riflessione sul linguaggio volutamente ostico e artificioso del potere, del potere coloniale in questo caso, tratta dal romanzo più famoso di Multatuli, autore olandese del XIX secolo.
Inoltre, da oggi e per tutto il weekend, si svolge a Roma la seconda edizione del Salone dell’Editoria Sociale, che quest’anno dedica gran parte del suo programma culturale al tema dell’educazione, un tema che riguarda non solo le famiglie, gli educatori “professionali” e gli operatori del mondo della scuola, ma tutti quelli che esercitano un ruolo educativo nella nostra società. Vi riportiamo qui sotto l’editoriale del secondo numero della rivista

di Luigi Monti

A questo punto dovrebbe essere chiaro, la quadratura del cerchio non si può trovare. Forse il problema è stato insistere nel cercarla. Mettere a sistema, pretendere certezza, programmabilità, prevedibilità da un processo così vago, complesso, imprevedibile come la formazione di individui che crescono, e pretendere oltretutto cha tale esito collimasse con le esigenze economiche, sociali e culturali di una società e del sistema che la società esprimeva era quantomeno pretenzioso. Meglio, distopico. Ma oggi, dopo decenni di finti dibattiti sulla scuola e veri scontri tra interessi (elettorali, economici, sindacali, culturali…) che la scuola catalizza, ogni proposta di cambiamento (e ogni resistenza al cambiamento), anche se “dalla parte giusta” (democratica e progressista), non può che infognare il dibattito, corrompere lo sguardo e sterilizzare l’immaginazione necessaria a ogni reale processo di cambiamento. Ogni proposta di riforma, se osservata da lontano, appare inutile, scaduta, stantia.
Ogni analisi, ogni interpretazione che si pretende strutturale, “di sistema”, se osservata da vicino, appare utopica, anacronistica. Queste spinte opposte creano, per chi ancora si interroghi sui modi migliori per assecondare la forza liberatrice dell’educazione, un gorgo paralizzante che più che a un maelstrom in mare aperto assomiglia allo scarico limaccioso di una piscina a fine stagione.
Possederemo un metodo per scrollarci di dosso l’oppressione, sosteneva Simone Weil, solo il giorno in cui ne avremo compreso le cause con chiarezza. E per comprenderne le cause è necessario prima di tutto ripulire il nostro sguardo, liberarlo dalle incrostazioni che si sono sedimentate nel tempo, magari a partire dai nostri convincimenti più profondi, dal carattere fantasmatico che li avvolge e per i quali abbiamo combattuto sinora. Fatto questo, proseguiva, bisogna sempre essere pronti, quando necessario, a cambiare fronte, ad abbandonare, come la giustizia, il campo dei vincitori. La scuola rappresenta una delle nostre vittorie più nitide. La scolarizzazione universale e obbligatoria è un obiettivo, almeno qui da noi e nel cosiddetto occidente democratico, ampiamente raggiunto. È il momento di osservare, senza infingimenti né falsa coscienza, cosa ha lasciato sul campo, quali risultati questa vittoria ha garantito. Cosa tenere e cosa rifiutare. Cosa difendere e a cosa opporsi. “Il banco di prova di un’intelligenza superiore”, scriveva Francis Scott Fitzgerald a proposito di un crollo bensì molto più personale, “è la capacità di sostenere simultaneamente due idee contrapposte senza perdere la capacità di funzionare. Uno dovrebbe, per esempio, capire che non c’è scampo ma essere comunque intenzionato a far di tutto per trovare una via d’uscita.” Intelligenze superiori che in questo momento ci aiutino a comprendere il fallimento del sistema scolastico e soprattutto a fornire spiegazioni in grado di indicare percorribili vie d’uscita, in giro non se ne vedono. Quello che si potrà fare – e che iniziamo a fare a partire da questo numero della rivista – sarà comunque sostenere, a più voci e senza paura di cadere in contraddizione, idee necessariamente contrapposte. Come ad esempio che questa scuola è morta, (come istituzione, come mandato sociale, come rappresentazione, collettiva, come struttura, come efficacia) ma che una certa scuola è necessaria (come comunità, come possibilità di incontro fra culture, come trasmissione e creazione di cultura, come spazio pubblico, come critica all’ordine vigente). Che opporsi, in ogni modo, all’attacco della scuola come servizio pubblico è semplicemente doveroso, ma con ciò senza difenderla ciecamente quand’essa si dimostri strumento di alienazione e disumanizzazione. Che se da un lato la scuola rimane probabilmente l’ultimo luogo pubblico in cui sopravvivono piccoli frammenti non mercificati di sapere, dall’altro, a suon di riforme e di piccoli aggiustamenti strutturali, si è trasformata in un assurdo e burocratico insieme di ostacoli che gli insegnanti sono costretti a superare se si ostinano a voler trasmettere ancora un po’ di luce.
Che si può e si deve difenderne il ruolo di servizio pubblico senza con ciò rinunciare a immaginarla radicalmente diversa, in altri luoghi, per un’altra durata, con altri interlocutori. Che ogni idea di riforma non può che procedere in maniera radicale e senza parapetti, ma che ogni radicalità è inutile se non genera un’azione e un cambiamento. Che tentare di “umanizzarla”, mascherandone con ciò i rapporti di potere, non può alla lunga che pervertirne gli ideali, ma non tentare, ogni volta che se ne ha l’occasione, di renderla un posto più decente in cui stare e in cui incontrare sul terreno della cultura, della scienza e dell’arte e in un rapporto di scambio ragazzi e ragazze in formazione, ci rende artefici di un’alienazione non meno degradante.

L'articolo Tutto da rifare proviene da Minima et Moralia.