di Maria Pia Donato 

“Abbiamo tre cicli di scuola, due funzionano molto bene, uno, quello intermedio, molto meno. La scuola media inferiore è quella che ha bisogno di maggiore attenzione.” È questa una delle prime dichiarazioni della Ministra dell’Istruzione Stefania Giannini all’indomani dell’insediamento del governo Renzi, ormai più di un mese fa (Corriere della Sera, 25 febbraio 2014). Una tra le molte, per la verità, e non sempre coincidenti. Nella stessa intervista, infatti, la Ministra affermava che la riduzione di un anno delle superiori non era “una carta vincente”, mentre due giorni prima, il 23 febbraio, aveva dichiarato a Repubblica “sì al liceo in quattro anni, è un modello internazionale”.

Tralasciamo l’imprecisione del paragone internazionale (con quali paesi? Tutti i paesi? Quale tipo di scuola?), e soffermiamoci sul detto e il non detto di queste affermazioni, che le successive apparizioni mediatiche del Ministro non hanno ulteriormente precisato.

La Ministra, già rettore dell’Università per stranieri di Perugia, è, per sua stessa ammissione, alquanto inesperta di questioni scolastiche, sebbene abbia promesso – gliene va dato atto – che avrebbe studiato tutti gli aspetti del suo delicato incarico “come una secchiona”. A dire il vero, però, la sua iniziale diagnosi sui tre cicli ha il sapore del commento estemporaneo, di una conversazione da salotto. Non che la scuola secondaria inferiore non sia in sofferenza, ma siamo sicuri che gli altri due cicli godano di buona salute? Qual è davvero la situazione oggi, dopo continui interventi e ritocchi al ribasso, da ultimo con la riforma Gelmini?

Certo, la scuola italiana è un organismo tenacemente, ostinatamente vitale, capace di trovare sorprendenti risorse di creatività e di intelligenza. Ma qual è il vero bilancio per la scuola primaria del ritorno al maestro unico, delle classi affollate, della riduzione delle ore, della riorganizzazione “generalista” (ma pur sempre assolutamente dominata dalle materie psico-pedagogiche) dei corsi universitari di Formazione primaria? Più in generale, mi pare ci si possa legittimamente interrogare sulla congruità tra gli approcci, i metodi, gli obiettivi formativi dei diversi cicli. Forse la scuola primaria, nella quale l’ideale di una scuola dell’inclusione sembra essersi concretizzato in un abbassamento dei livelli di istruzione (non per tutte le materie, per fortuna), avrebbe bisogno di qualche ambizione in più.

E per le superiori, qual è il vero bilancio delle ore di insegnamento via via sottratte, in particolare alle discipline umanistiche e storico-critiche, della riconfigurazione del carico didattico degli insegnanti senza un piano nazionale di aggiornamento, dell’accorpamento alquanto spericolato di materie?

Un bilancio in termine di conoscenze, intendo. E di competenze, se proprio si vuole adottare questo lessico. Non sono la prima, e spero di non essere l’ultima, a nutrire un certo sospetto verso la nozione di competenze, e dell’uso che se ne può fare (e se ne fa) per edulcorare le carenze della trasmissione di sapere. Ma usiamola pure, se intendiamo le competenze non come generici skills da rifunzionalizzare ma capacità di tradurre i contenuti dell’apprendimento in reale capacità critica di leggere il mondo ed agire la cittadinanza. E anche, magari, di strumenti di promozione sociale.

Forse la Ministra ha in mente di riorganizzare i cicli ed eliminare le medie. Di portare l’obbligo a diciott’anni, o a diciassette se il liceo deve proprio essere abbreviato… In una più recente intervista a Repubblica (27 marzo) si è spinta a dire che “L’idea di finire il liceo a 18 anni è giusta ed europea, ma forse non bisogna toccare i licei, piuttosto rivedere l’intero ciclo scolastico”. C’è però da dubitarne, visto che ha anche detto ripetutamente di non pensare a vere riforme, ma solo a rinnovamento valoriale.

Avremo modo, forse, di scoprire di quali valori si tratti (a parte le generiche enunciazioni sul merito, la valutazione, e il meno generico apprezzamento per la scuola privata). Ma intanto si può sommessamente far notare che c’è un bilancio pesante anche delle non riforme, degli interventi parziali e scoordinati, delle misure e contromisure.

Vorrei farlo notare nell’ambito della mia disciplina, la storia.

Tutto ha origine dal fallimento della riforma organica dei cicli elaborata dal ministro De Mauro tra 2000 e 2001 e mai promulgata, non da ultimo per la forte opposizione di una parte degli storici universitari, restii ad abbandonare l’impianto cronologico e l’ottica nazionale. Le vicende di ciò che fu una drammatica partita tra settori diversi della comunità scientifica, partiti, governo e sindacati, a tratti un vero psicodramma, sono state ricostruite da altri, e non c’è modo qui di esaminarle in dettaglio. Fatto sta che da quel certo imperfetto, ma meditato, organico progetto, sorretto da una visione progressista dell’istruzione, si è arrivati alla riforma Moratti del 2004, caratterizzata da due aspetti. Uno ideologico-identitario, ossia conservare l’impianto nazionale ed eurocentrico dell’insegnamento della storia, l’altro sociale e politico, ossia mantenere distinte scuola inferiore e superiore, e divaricare i percorsi dei vari tipi di superiori.

Così, l’obbligo è stato portato al biennio, ma ciò non è segnato da alcuna certificazione formale, né coincide con la scansione del programma: si fa affidamento sulla forza d’inerzia e sulla mancanza di lavoro per scommettere che gli studenti completino il liceo (a torto, visti i dati sugli abbandoni). Negli anni, diverse innovazioni e ritocchi sono intervenuti. Se si è opportunamente corretto il tiro rispetto alle smanie identitarie italico-leghiste, si è arrivati a definire programmi troppo vasti, connotati da un universalismo che fa fatica a tradursi in proposte didattiche efficaci perché l’articolazione dei cicli non è adatta alla maturazione degli allievi, all’organizzazione scolastica, alla formazione dei docenti. Poiché non si è voluto  toccare il liceo, si è creato un percorso incongruo tra primaria e secondaria inferiore, che non riesce a fornire gli strumenti minimi, né ad affrontare i nodi, tuttora irrisolti, della cittadinanza interculturale.

Se la nazione non è più − né deve essere − un principio ascrittivo, la cui identità la storia avrebbe solo il compito di disvelare, è pur vero che tanto l’integrazione sociale e politica, quanto la comprensione dell’altro passano necessariamente attraverso la conoscenza della storia − una storia plurale, conflittuale, interconnessa con altre parti del mondo − che ha portato all’Italia di oggi, che resta comunque, nonostante tutto, il quadro principale di esercizio della cittadinanza. A meno di non ammettere francamente che né l’integrazione, né la comprensione dell’altro, né la cittadinanza attiva sono obiettivi della scuola.

Oggi, in realtà, non sembrano esserci proposte culturali contrapposte quanto al senso dell’insegnamento della storia, o delle altre materie umanistiche. Ci sono solo tagli, che colpiscono una dopo l’altra le discipline, dalla geografia alla storia dell’arte, dalla filosofia alla storia, appunto.

Quanto ai risultati, c’è poco da rallegrarsi. La maggior parte degli studi rileva carenze. Una recente ricerca (M. Rombi, La conoscenza della storia del Novecento, Roma 2013) mostra che, nonostante sia stato rafforzato lo studio del Novecento nell’ultima classe delle superiori, le conoscenze degli studenti restano insufficienti, e non per mancanza di interesse da parte loro, ma, banalmente, di ore di lezione.

Insomma, discutiamo pure di quanti anni deve durare l’intero processo formativo, di liceo di quattro anni, di performances e di competenze. Ma allora discutiamo anche di quanti e quali ore sono necessarie per trasmettere delle solide conoscenze e capacità critiche, di come organizzare dei cicli in funzione dell’ottenimento reale degli obiettivi formativi dichiarati, di come si formano e si aggiornano i docenti. Di quale valore e quali valori dare davvero all’istruzione pubblica.

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di Francesca Coin

Inizio da quanto è avvenuto martedì 28 maggio. A due giorni dal voto, infatti, dopo che l’alleanza PD, PDL, Curia, Lega nord, Scelta Civica, Cei, Cl, Confindustria, Carrozza-Lupi-Merola-Bagnasco-Renzi-Prodi-Gasparri-Casini-e chi per essi ha inesorabilmente perso la campagna referendaria sul finanziamento pubblico alle scuole paritarie private, decretando la vittoria di trecento mamme, auto-convocat@ e papà, il sito del Comune di Bologna Iperbole ha eliminato dalle sue pagine tutti i dati sul referendum e sul voto. Così, spiegava il comitato, “dopo aver ostacolato il diritto di voto dei cittadini mettendo a disposizione meno della metà dei seggi delle elezioni amministrative e politiche e collocandoli in luoghi assurdi a più di 5 chilometri dalla residenza, ora si vuole nascondere la vittoria dei 51.000 che hanno chiesto un’inversione di tendenza nella politica scolastica del comune. […] Non si vuole far sapere che l’ipotesi B ha perso in tutte le zone popolari e vinto solo fra i cittadini che abitano i colli di Bologna?” Parto da qui perché questo avvenimento consente una domanda centrale ovvero: e adesso? In altre parole, a che servono i referendum oggi, quando subito la post-democrazia tende ad archiviarli?

Nessuno si aspettava una tale risonanza del referendum Bolognese. La disparità di forze, ben rappresentata dalla metafora di Davide contro Golia, si è tradotta, infatti, in una disparità nella capacità di auto-rappresentazione delle ragioni di A e B, e in una disparità di presenza nel discorso pubblico, basti pensare alle modalità con cui il Resto del Carlino per settimane ha lavorato attivamente alla campagna del B sino ad utilizzare l’immagine dei bambini come testimonial. Questo dialogo asimmetrico ha visto protagoniste tutte le principali testate e i media locali e nazionali, obbligando la A a misurarsi continuamente con i tentativi di distorsione informativa della B.

Le ragioni di A e B erano, di fatto, antitetiche. Ciò che il B definiva come libertà di scelta della scuola preferita da parte dei genitori per la A coincideva con la negazione del diritto d’accesso alla scuola, cosa che a Bologna riguardava 102 bambini nel 2012. Ciò che il B definiva come scuola laica, in realtà sottendeva un progetto formativo confessionale, non a caso il Manifesto per il B indicava lo “sviluppo umano integrale” come finalità universale dell’istruzione, tacendo che lo “sviluppo umano integrale” è il tema dell’Enciclica Caritas in Veritate di Benedetto XVI. Ciò che il B definiva “senza oneri per lo stato”, reinterpretando l’articolo 33 della Costituzione, era in realtà “con oneri per lo stato”, in un ripensamento del dettato costituzionale che Rodotà ha giustamente definito “un po’ vergognoso”. Ciò che per la B era scuola pubblica, per la A era scuola paritaria privata, non a caso nel dopo-voto Bagnasco ha accusato: “mi sembra che non sia stata espressa ufficialmente la convinzione, la consapevolezza che, come dice la legge del 2000, nel nostro sistema di istruzione pubblica, non ci sono solo le scuole dirette dallo Stato ma anche quelle dirette da altri soggetti che pero’ sono riconosciuti parte integrante del sistema pubblico”, quasi a trasformare l’equipollenza del servizio offerto dalle scuole paritarie con l’equivalenza tra pubblico e privato. La differente capacità di rappresentazione, pertanto, si è tradotta in un dibattito pubblico sbilanciato, confuso, a tratti mistificante, volto ad oscurare le ragioni della A sino al giorno del voto.

Eccoci dunque al 26 maggio. Già la stampa ne ha parlato. Un numero di seggi dimezzato rispetto alle amministrative, seggi distanti talvolta diversi chilometri dalla residenza dei singoli elettori, lettere di convocazione non pervenute e code di votanti che ignoravano dove si trovasse il loro seggio, questo è lo scenario con il quale si sono confrontati i volontari della A lungo tutta la giornata del 26, mentre improvvisavano modalità di informazione e servizio navetta volte a facilitare le operazioni di voto. Questi nodi andavano di pari passo con una straordinaria affluenza mattutina, una affluenza che vedeva protagonsiti anzitutto gli elettori delle chiese e dalle parrocchie, quasi il B avesse dovuto ricorrere anzitutto a credenti e anziani, madri e sorelle per votare “B come Bologna, B come bambini”.

A tutt’oggi continuano le segnalazioni di incorrettezze ai seggi: dalle indicazioni di voto ricevute in pieno silenzio elettorale via sms direttamente dal Partito Democratico, a episodi di volantinaggio pro B fuori dai seggi, le testimonianze parlano di tutto fuorché di una campagna serena. Come scrive un elettore: “ieri ho chiamato la mia nonna, 89 anni, che è andata a votare per noi, e mi ha detto di avere votato B come bambini perché le avevano consigliato così e le avevano dato i volantini mentre andava al seggio. Ecco io non ho avuto cuore di dirle la verità, perché ci sarebbe stata male con la fatica che ha fatto ad andare al seggio col carriolino… come lei chissà quante altre persone anziane”.

Insomma, l’oscuramento delle ragioni della A è andato di pari passo con difficoltà di voto e una campagna proB che ha trovato reclute anzitutto tra la popolazione >70, la curia e i ceti più ricchi, come ha osservato Liuzzi sul Fatto Quotidiano. Quando parliamo delle percentuali di voto, dunque, dobbiamo partire da qui, da una campagna incalzante nonostante la quale molti elettori tradizionalmente piddini hanno votato contro il partito, e molti altri per evitare di votare contro il partito hanno preferito non votare per nulla. Evitando di scendere nelle acrobazie interpretative dei proB, dunque, non possiamo ignorare il contesto né d’altro canto possiamo dire che tutto è andato bene. Più che le cifre dell’affluenza, però, che per un referendum consultivo di un solo giorno sono, di fatto, elevate, come ha dichiarato Corbetta, forse il B dovrebbe chiedersi perchè tutti i suoi sforzi sono andati a vuoto, come forse la A dovrebbe chiedersi perché tra i votanti proA è mancata la fascia d’età < 35, sebbene notoriamente Bologna sia una città in buona parte popolata di studenti non residenti.

E qui torniamo alla domanda iniziale. E ora? A che serve un referendum nella post-democrazia? E’ questa la domanda più importante. A fronte di un regime informativo sempre più liofilizzato, spolpato cioè dei temi che stanno al cuore della vita, l’istruzione, la sanità e i diritti; in un contesto in cui le istituzioni democratiche sono poco più che contenitori formali, in cui la competizione elettorale è avanspettacolo e il processo elettorale stesso, si pensi alle ultime elezioni, è meramente rituale, sarebbe ingenuo pensare a un referendum consultivo come a una pratica  risolutiva. Chi, da sinistra, in questi giorni ha ripetuto che un’affluenza al 30% compromette l’efficacia delle proposte referendarie, di fatto sottovaluta l’opposizione che questo referendum ha ricevuto, e tradisce la speranza che, qualora l’affluenza fosse stata più alta, la volontà referendaria sarebbe stata rispettata. Non è così, e forse è meglio esserne cinicamente persuasi. Bologna non garantisce nessun risultato.

Dice un’altra cosa: dice che le ragioni dei referendari sono legittime, e lo sono non solo perché lo dice la Costituzione, ma perché lo credono i bolognesi. Bologna dice che le ragioni della A hanno prodotto un concetto di vero e falso, giusto e sbagliato che supera la capacità di veridizione del mercato, della fede e della politica. Nonostante il martellante spettacolo che a reti unificate ha sostenuto le ragioni di PD PDL e Curia, e il continuo tentativo di oscurare le alternative e le altre possibilità, Bologna dice che queste alternative esistono, e non solo: sono legittime, contro-egemoniche e maggioritarie. In questo contesto sarebbe errato pensare al risultato bolognese come a una fine. Bologna è un inizio, è un inizio denso di responsabilità e carico di significati.

Come spenderlo, dunque? Di questo immagino che i referendari discuteranno nei prossimi giorni. Di certo, a giudicare dal contesto le partite sul tavolo sono tante. Bologna riguarda tutti quei Comuni che desiderano ripetere l’esperienza del referendum in altre parti d’Italia, per affermare che l’accesso alla scuola e ai saperi è un diritto inalienabile, universale e di tutti. Il referendum vive anche nella lotta delle insegnanti contro l’ASP, il progetto del Comune di cedere la gestione di tutti i servizi educativi e socio-sanitari a una sola Azienda di Servizi alla Persona, in un processo di esternalizzazione della governance tipico dell’epoca post-democratica e contro il quale da settimane si mobilitano le mamme le maestre e le insegnanti di Bologna. E poi Bologna riguarda l’Italia.

Infatti il referendum non nasce solo nelle scuole dell’infanzia: nasce nei comitati dell’acqua, che nel 2011 hanno riempito lo strumento referendario di nuove pratiche politiche; vive tra gli studenti dell’Onda e dei movimenti anti-Gelmini, che da anni lottano contro la privatizzazione dell’istruzione e dei saperi. Vive nella Costituente dei beni comuni autoconvocatasi al Teatro Valle, che da tempo afferma un nuovo diritto e nuove pratiche di cittadinanza. Ovunque si scelga di andare, dunque, da qui bisognerà ripartire, dalla produzione di finalità e pratiche condivise con chi immagina altre forme di vita, nella post-democrazia. All’epoca del referendum sull’acqua Erri de Luca scriveva: “chi vuole privatizzare l’acqua deve dimostrare di essere anche il padrone delle nuvole, della pioggia, dei ghiacciai, degli arcobaleni”. A Bologna ci hanno riprovato, ma anche questa volta abbiamo vinto noi.

L'articolo La vittoria di Bologna. E ora? proviene da Minima et Moralia.

Pubblichiamo una riflessione di Emiliano Sbaraglia sulla scuola italiana.

di Emiliano Sbaraglia 

Adesso che se ne è accorto anche il ministro Profumo, è forse arrivato il momento di parlarne seriamente. La scuola italiana è divenuta a tutti gli effetti una realtà multiculturale, ma non è ancora attrezzata per accogliere questa sua trasformazione. Eppure ci sono scuole che, in attesa di provvedimenti istituzionali, si sono organizzate già da tempo in tal  senso (cfr. Vinicio Ongini “Noi domani. Viaggio nella scuola multiculturale”, Laterza 2011). Naturalmente la soluzione non potevano essere le fantomatiche classi separate che tentò di introdurre l’ex ministra Gelmini; né si può pensare che gli studenti di origine straniera possano frequentare passivamente le lezioni in classe in attesa di integrazione, trattati come se avessero bisogno di insegnanti di sostegno (altro tema da affrontare con urgenza, ma lo faremo in altre occasioni).

D’altronde non è di integrazione che si parla, bensì di interazione, vale a dire di un rapporto attivo e paritario tra studenti, di uno scambio di conoscenze. Questo vuol dire in primo luogo lavorare sull’apprendimento della lingua italiana (in particolare della lingua scritta), attraverso metodi di insegnamento che riescano a ben mescolare tradizione e innovazione didattica, tenendo presente che in alcune circostanze gli studenti di seconda generazione nati in Italia parlano meglio degli “italiani-italiani”, e in generale cominciano a far registrare risultati migliori perché maggiormente motivati, guardando al percorso scolastico come un passaggio determinante di inclusione sociale nel nostro Paese, spinti dalle loro famiglie. Ma l’insegnamento della lingua italiana non è l’unico veicolo per costruire una scuola multiculturale. Ancora più importante sarebbe intervenire nel programma dell’ora di religione, e nella selezione dei suoi insegnanti.

In questi ultimi anni sempre più studenti decidono di rinunciare all’ora di religione, perché in molti casi si tratta di uno spazio di tempo utilizzato per diffondere i dettami di quella cattolica, come da sempre richiesto dallo Stato Vaticano. Ma la chiesa cattolica ha già l’opportunità di divulgare il proprio credo nelle scuole private, mentre la scuola pubblica dovrebbe poter garantire la pluralità delle fedi religiose, come la Costituzione italiana insegna (Art. 8).

Per questo è arrivato il momento di un passaggio fondamentale, quello dall’ora di religione a l’ora di religioni, prendendo spunto da corsi e seminari universitari attivi già da decenni contenuti nella disciplina “Storia delle religioni”, magari reclutando nuovi docenti adatti all’insegnamento di questa materia proprio dall’immenso bacino (gratuito o precario) di cui le università italiane dispongono. Si tratta di un passaggio divenuto ormai non più rinviabile a data da destinarsi, ma esiziale per favorire l’incontro di diverse culture tra studenti provenienti da diversi percorsi esistenziali. Lo studio della storia delle religioni deve diventare un pilastro della scuola pubblica di questo secolo, in un paese come il nostro che deve lavorare sul concetto di multiculturalità come occasione di arricchimento comune, e non come minaccia da cui difendersi. Tutto questo in attesa di varare finalmente una legge sul diritto di cittadinanza, per quella cosiddetta “generazione Balotelli” con la quale conviviamo quotidianamente, e di cui non possiamo più fare a meno.

Il futuro, un futuro migliore per tutti, dipende anche da queste decisioni.

L'articolo Ora di religioni proviene da Minima et Moralia.

Abbiamo fatto una lunga intervista a Tullio De Mauro sullo stato della scuola oggi e sull’educazione in generale. È stata pubblicata in una versione più breve su Alfabeta2, che ci ha gentilmente concesso di pubblicare questa versione completa.

di Giuseppe D’Ottavi e Christian Raimo

Iniziamo con una meta-domanda: che cos’è un’intervista sulla scuola?
Parlare di scuola in generale significa parlare di come una società, un paese si occupa della scuola. Immaginare che si possa isolare la scuola e i suoi insegnanti, gli alunni, le sue strutture e i suoi programmi dal contesto che determina, è a mio avviso fuorviante. Si sente dire spesso: “è colpa degli studenti… è merito degli insegnanti” e così via, e ci si dimentica che in realtà questi studenti vengono dalle viscere della società, così come gli insegnanti sono i depositari di un mandato che applicano con (o senza) mezzi, privati e pubblici, lavorando in edifici che non hanno costruito loro e che condizionano fortemente il modo di far scuola. Concentrarsi su singole porzioni di questo insieme che già è complicato e soprattutto è strutturalmente interrelato con le diverse classi sociali e con l’impegno (o il non-impegno) dei gruppi dirigenti, non è possibile e mi sembra sbagliato in linea di principio. Detto questo, all’interno di una valutazione più complessa, e difficile da elaborare, naturalmente si può affrontare anche l’esame di segmenti specifici dell’universo della scuola.

Il campo di gioco è proprio questo: la scuola come luogo di incubazione e consolidamento di democrazia.
Eh, magari. Se democratico è il mandato, o se comunque la scuola riesce a sviluppare una sua iniziativa in questo senso. Proprio in questi giorni si è chiusa la quarta edizione del concorso A scuola di Costituzione promosso dall’Associazione Nazionale Magistrati e dal CIDI (Centro d’Iniziativa democratica degli insegnanti), un concorso diretto alle scuole che propongono progetti e lavori dei ragazzi intorno alla Costituzione italiana. Quest’anno abbiamo esaminato molti progetti interessanti che ripercorrono la nascita della Costituzione e quindi la storia di quegli anni e di che cosa fosse la scuola in quegli anni. Naturalmente la scuola degli anni Quaranta – penso alle medie superiori – era una scuola che non è stata priva di responsabilità nella formazione di una coscienza antifascista presso piccoli, anche piccolissimi gruppi, attraverso un certo numero di insegnanti illuminati; nel complesso però era una scuola irreggimentata, che incubava non la democrazia, ma la fedeltà al regime e alla patria fascista. La scuola può essere tutto: dipende da come viene orientata o costretta a orientarsi.

Qui arriviamo a toccare il tema del Suo scambio recente con Paola Mastrocola sulle pagine del Corriere della Sera. L’orizzonte sembra lo stesso: si tratta di concepire la scuola come depositaria di un sapere, la sedicente “Cultura”, che però non si sa bene cosa sia, dove cominci e dove finisca – una mistica della Cultura che tende a prospettare una “scuola per la scuola”, a fronte di un’idea di scuola il cui compito primario invece sia quello dell’inclusione sociale.
Sì, Paola Mastrocola esprime con molta ingenuità e molta chiarezza quest’idea della scuola come trasmissione: dice che dei suoi venticinque alunni, ventiquattro sarebbe meglio che andassero a spasso, e uno è bravo. Demonte (il cognome de lo dice lei stessa) è bravo perché, quando risponde – riferisce Mastrocola – ripete esattamente le parole che h usato lei. Ecco, questo è un ideale di insegnante e di insegnamento non raro purtroppo, ma che oggi quasi nessuno confesserebbe così candidamente e con questa limpidezza. Pietro Citati ha lodato il libro di Mastrocola perché – sostiene – riporta in auge la scuola come deve essere la scuola. Ancora, un filologo di tutto rispetto, Cesare Segre, accademico dei Lincei, ha esaltato anch’egli Mastrocola, che secondo lui farebbe stato – finalmente! – delle malefatte di due figuri che hanno danneggiato gravemente la scuola italiana: Gianni Rodari, che ha trasformato le prime elementari – a dire di Segre – in classi di bambini stupidotti che non fanno altro che giocare, e don Lorenzo Milani, che ha devastato l’apparato formativo italiano. Quindi Paola Mastrocola è tutto tranne che sola, anche se si presenta come un guerriero solitario, “Orazio sol contro Toscana tutta”… e la Toscana invece è largamente con lei: ricordo come, abbastanza inopinatamente, proprio il sindaco di Firenze Matteo Renzi, in una delle sue esternazioni leggiadre, abbia proclamato il suo apprezzamento per il libro di Mastrocola tanto da volerlo distribuire nelle scuole fiorentine… che lo rispediranno al mittente – temo – conoscendo la scuola fiorentina, una scuola di tipo diverso da quella che ha in mente Mastrocola.

C’è insomma un senso comune espresso dalla signora di Torino, riecheggiato da Citati e da Segre, che chiede una suola che sia trasmissione di un Sapere – dalla lettura di Mastrocola sembra di capire che questo Sapere coincida essenzialmente con la Gerusalemme liberata, che lei legge in classe con scarso interesse dei suoi alunni – con i quali io solidarizzo di tutto cuore. Tutto ciò però riflette un dato importante perché testimonia il mancato ripensamento in Italia – ma anche altrove scarso ripensamento – di contenuti e metodi dell’insegnamento medio superiore che si sarebbe reso necessario  dopo quello che è successo – nel mondo ricco per lo meno – dopo gli anni Cinquanta e Sessanta. Che cosa è successo?
Alla fine degli anni Sessanta Aldo Visalberghi colse un nodo centrale della questione avvertendoci, o cercando di avvertirci, del fatto che con la scuola media unificata – in Italia e in tutto il mondo –  si sarebbe aperta una grande corsa all’istruzione e si sarebbe sviluppata la tendenza a inglobare il 100% delle ragazze e dei ragazzi che escono dalla scuole di base (in realtà noi ci abbiamo messo trent’anni, anzi: ancora non ci siamo riusciti). Ebbene questi ragazzi vorranno in gran parte andare alle secondarie superiori: ecco il problema non tanto dell’abbandono, quanto del ripensamento generale della struttura scolastica, un ripensamento che c’è stato in Italia per la scuola elementare e media. Con “ripensamento” intendo un lavoro di elaborazione di contributi molto forti, ideativi, come nel caso italiano quello svolto dai vari gruppi di intervento educativo, poi da Gianni Rodari, Mario Lodi (a cui solo più tardi si è aggiunto Don Milani, che da Mario Lodi ha imparato molto), o a livello internazionale i vari Dewey, i Frenait, il contributo ad esempio della pedagogia popolare sovietica è stato enorme: ha portato all’alfabetizzazione un numero straordinario di individui dopo la Rivoluzione di ottobre.

Tutto questo lavoro si è tradotto poi, per quanto riguarda le elementari e le medie, in programmi, nel 1979 e nel 1985. Questi programmi in parte sono rimasti inerti: nella pratica solo una piccola porzione di insegnanti si richiama realmente – lo sappiamo bene – a quei programmi. Diverso è il caso delle scuole elementari, in cui i programmi del 1985 sono stati profondamente introiettati, anche grazie a un Ministro che conosceva bene il mondo della scuola e che a sinistra è stato a torto poco amato: Franca Falcucci. Falcucci fece un’operazione di tipo francese, per così dire, e cioè obbligò tutti gli insegnanti e le insegnanti elementari tra il 1987 e il 1988 a seguire corsi di aggiornamento in cui si prendeva visione dei programmi e del che cosa significassero e richiedessero in termini di strategie di apprendimento. Questo grande sforzo ha pagato, e la scuola elementare italiana è diventata una delle scuole migliori del mondo e lo è restata, fino all’anno scorso; speriamo solo che gli scossoni del Ministro Gelmini non compromettano quello che si è fatto. Questo ripensamento insomma c’è stato per la scuola elementare e per le medie inferiori – non c’è stato assolutamente per i licei. Se ne parla dal 1969, quando fu promosso da Visalberghi e da altri pedagogisti un primo convegno su questo tema: come riorganizzare l’apprendimento dei contenuti? Perché non è in questione la Gerusalemme liberata, che può anche essere uno dei testi che si propongono alle ragazze e ai ragazzi delle medie superiori italiane, piuttosto: a contenuti fermi – magari integrati, arricchiti a seconda dei casi – quali possono essere le modalità di apprendimento per i ragazzi che vengono, come nel caso italiano, da strati sociali in cui non è mai entrato un libro, un giornale, in cui si parla poco e niente, si ascolta la televisione (che ormai significa televisione commerciale o commercializzata degli anni ’90 e 2000), che hanno famiglie senza punti di vista sulla cultura intellettuale, scientifica, critica, moderna? Questi ragazzi sono tagliati fuori anche se hanno fatto la loro brava scuola di base, più della metà di loro non è andata oltre; anche quelli che si sono spinti oltre, una volta usciti da scuola – e magari da una buona scuola – si sono trovati nel deserto culturale caratteristico del nostro paese.
Anche in paesi più felici del nostro, il problema, seppure non così drammatico, è analogo: la corsa all’istruzione che ha generalizzato la scuola di base ha coinvolto il 95% delle generazioni giovani di tutti gli strati sociali e questo avrebbe richiesto quel tipo di radicale ripensamento che c’è stato per la scuola di base. Una rielaborazione profonda sarebbe stata necessaria dappertutto – se ne stanno accorgendo ora – e non c’è stata. In Finlandia, In Gran Bretagna, nei Länder tedeschi hanno fatto aggiustamenti importanti, delle verifiche in corso d’opera (che noi non abbiamo fatto), insomma: altrove, se non ridono, perlomeno sorridono, o possono sorridere. Ora si comincia a sentir dire, e questa radicalità di riflessione su come reimpostare le cose non c’è stata e la scuola media-superiore scricchiola da vari anni. Io ho fatto quel poco che potevo, ma ben poco rispetto a altri che hanno denunciato la frana catastrofica dell’insegnamento medio superiore italiano.

Giancarlo Gasperoni pubblicò nel 1995 Diplomati e istruiti: Rendimento scolastico e istruzione secondaria superiore (Il Mulino), una indagine per l’Istituto Cattaneo per la quale sottopose a test di storia, cultura politica e sociale, matematica un campione stratificato di ragazze e ragazzi dell’ultimo anno delle scuole superiori di diversi indirizzi (tra l’altro una delle piaghe italiane: 205 tipi diversi di diplomi, secondo le stime) un mese prima dell’esame di maturità, confrontandoli poi con i voti finali. Tranne piccole percentuali, tutti i ragazzi erano stati promossi – come ci saremmo aspettati – e promossi con alte votazioni. Sennonché la correlazione tra voti e stupidaggini nelle risposte ai test di Gasperoni è clamorosa: nel 1995 metà delle ragazze e dei ragazzi non riusciva a dire com’è composto il Parlamento italiano. Le risposte tra cui scegliere erano abbastanza semplici se non bizzarre (“è fatto dai Consigli comunali, dalla Corte Costituzionale, da una Camera e un Senato…”) ma appunto solo la metà azzeccava quella giusta. Anche uno dei test di matematica era divertente: un quadrato diviso in 20 quadratini, di questi 20 quadratini tre erano puntati, avevano un puntino. La domanda era: qual è la percentuale di quadratini col puntino sui 20? Tra le risposte possibili: “La percentuale è il 109%, l’1,3%…”, ma solo una minoranza eletta rispondeva correttamente il 15%…
Ecco cosa significa insistere perché sia dia finalmente l’avvio a un ripensamento radicale.

Qualche mese fa anche su «Le Monde Diplomatique» si parlava di scuola. Secondo una logica che mette in parallelo istruzione e bisogni economici, qualche economista sosteneva che la scuola dell’istruzione di massa degli anni Cinquanta-Ottanta fosse stata il risultato della fiducia riposta  in un capitalismo progressivo che all’epoca viaggiava a pieno regime, fiducia che assecondava un’idea di futuro nel quale ci sarebbe stato bisogno di figure professionali sempre più qualificate. Non è andata così, oggi siamo nell’epoca della crisi e da vent’anni ormai si è imposta una tendenza diversa, che ha portato a una polarizzazione delle qualifiche: professionalità molto alte a fianco di competenze molto basse. Se le cose stanno così e se è la polarizzazione della domanda delle competenze a reggere oggi il mondo del lavoro, quale può essere la base formativa che possa intercettare sia l’ingegnere super-qualificato che il cameriere?
L’idea che il cameriere, o che il portiere d’albergo per dire (una figura prototipica degli esempi di individuo dalla competenza linguistica minima che ho sentito fare a certi professori di lingue), siano personaggi banali che fanno cose banali è già sbagliata. Suggerirei a questi economisti di provare a fare loro per dodici ore il portiere o il cameriere. L’esempio di «Le Monde Diplomatique» era quello del cameriere del TGV: un impiegato nel quale si concentrano una competenza di diverse lingue, ma ridotta ai termini di un ambito molto specifico, una predisposizione al calcolo matematico mentale, una pratica minima e funzionale di tecnologie diverse (microonde, bancomat ecc)…
Però purtroppo l’idea che la conoscenza sia così “tagliabile a fette”, e che ci siano quindi delle fette basse mangiabili ignorando quelle alte per nutrirsi è un’idea buona – forse – per costruire automi, ma non buona nella pratica della formazione. Io la penso come Aldo Visalberghi, come Martha Nussbaum e tanti altri, cioè come coloro che pongono il problema della formazione democratica, della necessità di fornire a tutti le capacità di orientarsi nelle scelte di una società complessa che richiede a ognuno un livello di competenza impensabile cinquant’anni fa, quando tanti fattori (la modestia degli sviluppi tecnologici, la lentezza degli sviluppi innovativi…) rendevano tutto meno complicato. Oggi per capire come votare per un piano sulle risorse energetiche di un paese – posto che abbia ancora senso parlare di piano di risorse energetiche per un solo paese, perché ormai questo è in questione – l’informazione minima necessaria è un’informazione che è fuori della portata di buona parte delle competenze della popolazione italiana, anche dei segmenti più istruiti. Da noi si può pigiare sul tasto della deprivazione, della maggiore descolarizzazione della popolazione adulta, cioè ci sono fattori negativi aggiuntivi; ma anche nelle situazioni ottimali i livelli di competenza oggi necessari per capirci qualcosa su come scegliere una soluzione o l’altra, su cosa vogliamo mettere dentro il frigorifero, richiedono una struttura scolastica robusta e aggiornata, oltre che un faticoso lavoro di acquisizione. Queste cose alcuni di noi le dicono da anni – io le ripetevo già ai convegni di Selezione del Reader’s Digest nei primi anni Ottanta. L’idea di una competenza alta che soltanto pochi possono possedere – accademici dei Lincei, fisici nucleari, linguisti di rango internazione e altri pochi eletti – è un’idea che viene messa in discussione da anni. Oggi se voglio capire che cosa trovo nei banchi del supermercato e cosa mi porto nel frigorifero di casa, l’abc insomma, ho bisogno di livelli di cultura che mio padre – laureato – poteva non avere. Figuriamoci mio nonno. Quando diciamo «ripensamento della scuola media superiore» chiediamo una scuola molto più severa e che sia in grado di servire competenze più diversificate e più complesse di quanto non fosse richiesto anni fa – questo è un punto centrale.
In società che vorrebbero essere democratiche, e in cui siamo chiamati a votare e quindi a pagare le conseguenze di voti dati con disinvoltura, la formazione alta generalizzata è una necessità.

Cosa ne è della politica scolastica come grande tema della sinistra di oggi?
Storicamente la sinistra italiana ha avuto grandi meriti nello spingere la riflessione collettiva della fascia politica dirigente nazionale – e delle classi dirigenti locali – verso i temi della formazione e dell’istruzione, dagli asili nido alle Università. Dopo l’exploit della legge di riordinamento dell’architettura complessiva delle forme dell’istruzione voluta da Luigi Berlinguer, la sinistra italiana è andata progressivamente dimenticandosi di questi temi, fino direi all’abbandono completo. Romano Prodi, tra gli anni Ottanta e Novanta, è stato uno dei pochi attenti ai problemi di scuola e di istruzione, tornato la seconda volta al Governo se ne è dimenticato anche lui. Oggi c’è disattenzione e silenzio. Le risposte agli attacchi alla scuola pubblica – attacchi operosi e efficaci – portati da Letizia Moratti prima, oggi da Giulio Tremonti e dal Ministro Gelmini, sono risposte che rincorrono, che protestano, ma niente che somigli a una elaborazione alternativa. Alcuni di noi hanno provato a porre questo problema, a riunirsi in ingenue lobby, ma queste iniziative sono cadute nel vuoto, la disattenzione è continua. Localmente, nelle amministrazioni locali, le cose sono un po’ diverse, sono sempre state un po’ diverse. Un dirigente di sinistra immesso in una amministrazione locale scopre nelle cose la priorità necessaria dell’intervento di politiche educative e cerca di adattarsi e di operare – però è l’elaborazione centrale che manca.

Chi ha posato lo sguardo sui problemi della scuola in genere ha avuto sempre parole di “crisi”. Oggi sembra che la retorica sia mutata, e si gridi all’emergenza…
Stiamo parlando dell’Italia però. Ci sono invece dimensioni internazionali nelle quali l’attenzione allo stato della scuola appare salda e molto diversificata. Sarò riduttivo ma, in termini di punti di bilancio pubblico destinati all’istruzione, la situazione internazionale è incomparabilmente superiore: Germania, Francia, Stati Uniti, ma ormai anche Venezuela, Brasile, Giappone, Cina, India, i paesi dell’Est Europa – per non citare la solita Finlandia – si muovono su altri piani rispetto alla catastrofica disattenzione italiana. Si fanno le campagne elettorali sui modi d’intervento dell’organizzazione della scuola. In Gran Bretagna si le elezioni si sono giocate per un terzo proprio su questo, da entrambe le parti. E i governi conservatori – da Sarkozy a Merkel – hanno un impegno in materia di promozione della scuola che Diliberto, per dire, non immagina neppure…

Allora, da dove si può riprendere il discorso? Chi vuole fare della scuola il proprio campo d’impegno civile e politico,da dove può ricominciare?
È difficile dirlo. Intanto un buon inizio potrebbe essere quello di far circolare informazione, ma lasciando perdere la televisione e pensando ai giornali tradizionali, per quello che valgono… Sono i dati stessi che mancano, questo è un settore difficile da seguire. Gruppi di pressione: si può provare a costruirli, abbiamo provato a farlo all’inizio del Berlusconi II. Abbiamo provato a tirare su artigianalmente un gruppo che si era intitolato come il film Non uno di meno e che in pochi giorni ha raccolto diecimila adesioni. C’erano i bei nomi – Margherita Hack, Umberto Eco… – e i nomi degli insegnanti, dei dirigenti scolastici, che aderivano con nome, cognome indirizzo e sede, a loro rischio e pericolo (rischio e pericolo non immaginario, perché sono stati tampinati dal Ministero in quel periodo). Con questa task force di alcune migliaia di persone abbiamo fatto il giro delle sette chiese, parlo del 2003-2004, cercando di destare l’attenzione dei segretari dei partiti politici di opposizione. Con un totale disastro dal punto di vista delle risposte.
Non bisogna stancarsi. In Parlamento c’è qualcuno – come Walter Tocci, che si occupa di università e strutture economiche. Con lui abbiamo una mezza idea di scrivere una cosa a due mani, forse la faremo, ma i buoni libri ci sono già, scritti da bravi economisti, quelli del gruppo la voce, Tito Boeri, Daniele Checchi. Questi sanno molto meglio di me come stanno le cose e provano anche a dirlo, ma sono parole al vento. È difficile capire come dare uno scossone, non ci riescono i precari, che sono la carne da cannone di questa mancata guerra, che l’opposizione non fa e potrebbe o dovrebbe fare.

Lei ha sempre legato il suo impegno nel campo dell’educazione democratica alla ricerca linguistica. Un nesso – quello della riflessione linguistica prestata alla cultura dell’educazione – che potremmo dire radicalmente, ontogeneticamente italiano (Vico, Leopardi, Gramsci…) e filogeneticamente demauriano (Bréal, Saussure, Meillet, Bartoli, Gramsci…). L’educazione linguistica come strumento di formazione civile, politica e democratica: un’idea minoritaria ma che è passata. Pensa che questa prospettiva sia ancora vitale?
È un’idea che lentamente ha fatto passi nel mondo. Sotto l’etichetta di language education il Consiglio d’Europa ha sviluppato molte proposte operative in questa direzione, come il quadro comune per l’insegnamento delle lingue o un bel documento di cinque anni fa sulle lingue dell’educazione: qui idee che erano state elaborate da una nicchia italiana sono raccolte, perfino con richiami onorifici espliciti – ma non è questo l’importante. L’importante è che l’idea che l’educazione linguistica sia un pilastro per l’educazione tutta – e anche per l’interazione multiculturale – ha fatto molta strada. Insieme a questa, ha cominciato a camminare la convinzione che una parte dello studio linguistico possa non inutilmente essere fatto guardando ai processi educativi nella scuola e al ruolo che il linguaggio ha nel gioco di questi processi educativi, e poi contribuendo a elaborare proposte politiche. E questo è l’altro versante, quello  che gli anglosassoni chiamano della educational linguistics. In realtà i prodromi sono antichi: perfino i grammatici indiani antichi avevano problemi a muoversi tra la lingua privilegiata come lingua modello e la lingua parlata e di applicazione educativa dei modelli che la loro linguistica suggeriva.
Cosa succederà in Italia è difficile dirlo, perché l’assedio è in atto e l’attacco è un attacco duro. Tremonti ha in mente un progetto di smantellamento di tutte le strutture formali e istituzionali di formazione della vita culturale, quasi dell’attività intellettuale in toto. Tremonti ha un’idea da fiscalista della cultura intellettuale.
Il punto è che il risultato della crisi della scuola secondaria superiore è l’abbandono precoce, alle soglie del diploma. Questa è una condanna a morte che grava sulla giovane generazione e coinvolge tutti i paesi, non solo l’Italia. Italiane sono le dimensioni: da noi 200.000 studenti, un terzo degli iscritti al primo anno, arrivati alle soglie del diploma molla. Ma attenzione, questa è una tendenza che si registra anche in sistemi scolastici che noi guardiamo con ammirazione, come quello finlandese. Di questi 200.000 due terzi vanno a ingrossare l’esercito dei «bamboccioni», ragazze e ragazzi che non studiano più, non si formano e non lavorano, e questo è un danno terribile per tutto il sistema sociale. Si tratta di un fenomeno trasversale, non è legato al familismo italiano. Anzi per fortuna c’è il familismo italiano, per assurdo, sennò sarebbe la fame… In altri paesi c’è la zattera del sussidio pubblico per le categorie più a rischio che cerca di fare attraversare il mare aperto, fino al lavoro. Tutto questo non chiama in causa solo banalmente la scuola, ma soprattutto la mancata riorganizzazione profonda di tutti i corpi sociali.

Questa, che è una faccia della crisi tra le meno viste, meno visibili, non è in parte compensata da un’educazione di tipo informale che avviene al di fuori della scuola?
Certo, ma se va per i fatti suoi non dà frutti se non c’è una formazione critico-scientifica che consente l’assimilazione. Certo che internet è una salvezza in mancanza d’altro. I ventiquattro alunni di Mastrocola che legge la Gerusalemme Liberata vanno su internet e lì trovano stimoli notizie, sollecitazioni.

L’articolo col quale Cesare Segre ha preso posizione a favore di Paola Mastrocola nella recente polemica è irritante proprio per il modo con cui sono attaccati Rodari e don Milani. Perché la centralità di queste figure non è penetrata? Vengono in mente le parole di Pasolini su don Milani negli Scritti Corsari…
Sì è stato un attacco vergognoso. Perché Pasolini educatore è stato assimilato? Nemmeno lui. Ma non è che don Milani o Rodari non siano penetrati: non sono arrivati fino a Cesare Segre.

L'articolo 200mila futuri non-cittadini ogni anno, ovvero un’intervista sulla scuola. proviene da Minima et Moralia.