di Francesca Coin e Alessandro Ferretti

È di qualche giorno fa la proposta del Ministro dell’istruzione inglese Michael Gove di estendere la scuola a 51 settimane e abolire le vacanze estive per bimbi e ragazzi, perché “in estremo oriente studiano di più e sono più competitivi”. Una sorta di estensione ed intensificazione illimitata del tempo di studio perchè la prima missione della scuola neoliberale è selezionare studenti disposti a divenire “macchine da lavoro” infaticabili e inarrestabili.
Una cosa simile sta avvenendo in Italia. Ridurre il liceo a quattro anni è una mossa curiosa per un paese come l’Italia in cui la percentuale di popolazione (25-64 anni) senza diploma è nettamente superiore rispetto alla media europea. Perché, dunque, questa riforma, a nostro avviso l’azione più dannosa intrapresa sino ad ora dal Ministro Carrozza? Il piano complessivo di “adeguamento agli standard europei” ha uno scopo chiaro ed esplicito: anticipare di un anno la fine della scuola (loro dicono, anticipare “l’ingresso dei giovani nel mondo del lavoro” – quale lavoro?). Secondo l’articolo del Corriere “A scuola c’è un anno di troppo” del 5 dicembre 2013, tagliare è fondamentale per ottenere tre miliardi di risparmio, il dubbio è solamente se fondere la quinta elementare con la prima media, e/o ridurre il liceo a quattro anni. Il dibattito aleggia già da diverso tempo. Lo scorso anno era stato l’economista Daniele Checchi a mostrare, all’interno della conferenza dell’Associazione Treelle e della Fondazione Rocca, come in Italia la scuola primaria e secondaria avessero “indicatori anomali rispetto alle medie UE”. Per indicatori anomali, si vedano le slides, invece che sulla insufficiente retribuzione degli insegnanti o l’elevato numero di drop out, si puntava il dito sul numero troppo basso di studenti per insegnante e su una spesa per studente troppo alta nella scuola primaria. “Spesa troppo alta”: un concetto che fa quasi ridere.
Ergo, per “ridurre gli sprechi”, i.e. il numero troppo basso di alunni per classe e il numero troppo basso di ore annue di insegnamento frontale per insegnante, l’economista suggeriva di razionalizzare l’allocazione delle risorse. La riforma attuale va in questa direzione. Infatti tagliare significa accorpare i piani di studio dell’ultimo anno del liceo agli anni precedenti, in modo tale da mantenere intatti “gli obiettivi di apprendimento rispetto al percorso in cinque anni” e rivoluzionare il tempo-scuola aumentando il monte orario settimanale. Come dice il preside Giuliano del liceo Majorana: “Per capirci, se prima avevamo 27 ore a settimana al biennio e 30 ore a settimana al triennio, nel liceo a quattro anni si fanno fin da subito 36 ore a settimana”. In altri casi si parla di un primo biennio di 34 ore settimanali, con un incremento non da poco rispetto alle 27 del liceo tradizionale, mentre sono 35 anziché 30 quelle del secondo biennio. Ma non finisce qui: si può anche estendere il numero dei giorni, riducendo le vacanze: il San Carlo di Milano oltre a prevedere 30 ore al mattino e tre rientri al pomeriggio, prevede di passare da 200 giorni di scuola all’anno a 225, tagliando netto 25 giorni di vacanza a studenti e insegnanti.
Come dicevamo, questa è una situazione win-win, secondo i nostri economisti. Aumentare il monte ore settimanale e annuale, infatti, aumenta l’intensità del lavoro e la sua estensione nel tempo di lavoro extra-scolastico. In altre parole, le classi pollaio richiedono più impegno per ogni insegnante (correggere i compiti, seguire gli studenti: tutto lavoro non pagato), e poi ci sono i bonus derivanti da un liceo più piccolo e meno costoso: per dirne una, un quinto della cubatura dei licei italiani può ora essere dismessa, svenduta, demolita o monetizzata quale oggetto di speculazioni edilizie.
Ma per capire davvero come mai questo obiettivo sia così importante bisogna andare al di là dei soli indicatori economici. Verrebbe da citare uno studio di Krashinsky (2006; 2009), secondo il quale ridurre la scuola di un anno ha un effetto negativo “significativo e robusto” sulla performance degli studenti all’università. “ridurre la durata della scuola di un anno ha effetti avversi” non solo sul piano delle competenze ottenute, ma anche sui salari futuri e comporta, per gli studenti, una peggiore capacità decisionale. Ma forse per il mercato questo non è un male. Infatti la crescita dell’impegno scolastico quotidiano funge da filtro selettivo precoce. In altre parole, elimina preventivamente chi non riesce o non può stare al passo, per qualunque ragione, trasformando così la crescita del rigore educativo in un fattore causale di crescita dell’abbandono scolastico. Come ripetuto infinite volte nella letteratura angloamericana, implementare gli standard educativi senza sostenere gli studenti con risorse, azioni di tutoraggio e sostegno, scoraggia gli studenti più fragili, per origini culturali o economiche, causandone la fuoriuscita precoce dal mondo dell’istruzione, in un processo che ne trancia immediatamente le aspettative ed opportunità di vita.
Evidentemente questo non importa granché ai nostri riformatori. Tornando al a href=”http://www.orizzontescuola.it/news/spazi-tempi-metodologie-quali-cambiamenti-nel-liceo-quattro-anni”>Preside Giuliano, infatti, questa sembra una cosa positiva: “La selezione … dovrà esserci eccome”. “Non si può pensare di coinvolgere nel percorso a quattro anni ragazzi che normalmente ne impiegherebbero sei. Si tratta comunque di un’azione che vuole valorizzare l’eccellenza”.
Insomma, “eccellenza” uguale “selezione”, “umiliazione” e “esclusione”. Non a caso le proposte formative sono esplicitamente riservate a studenti già eccellenti: “s’intende destinare il corso liceale d’eccellenza agli alunni delle terze medie che riportano agli esami finali conclusivi del primo ciclo la votazione finale di 8-9-10/10” (fonte). In altre parole, per passare indenne la prima fase della sperimentazione basta effettuarla su un campione di studenti non rappresentativo della media degli studenti italiani. Come si capisce nel caso liceo San Carlo di Milano, il “Progetto Eccellenza”, viene così testato su studenti sopra la media e rimarrà riservato a soli quelli, escludendo tutti gli altri, ovvero gli studenti che evidentemente costoro considerano “di seconda qualità”.
In conclusione: una scuola più breve. Una scuola più selettiva. Una scuola che seleziona i propri studenti sulla base dell’ontologia: è necessario tagliare gli studenti improduttivi per trasformare magicamente il fallimento del mercato italiano in un fallimento dello studente, che non è in grado di “stare al passo”.
E il resto degli studenti? E il Sud? E l’abbandono scolastico? Infine, gli studenti, che ne pensano? Perché sebbene Fregonara dalle colonne del Corriere chiosi con toni trionfalistici che la riforma “farebbe la felicità dei ragazzi”, questi di fatto replicano con “un no motivato ed incontestabile”, non a caso laddove vi è stato un referendumper sondare l’opinione degli studenti su una questione simile (l’introduzione della settimana corta, con redistribuzione delle ore del sabato nei giorni rimanenti), questi hanno stroncato la proposta con un 77% di “no” al liceo classico e addirittura con l’88% di “no” al liceo artistico. Purtroppo di questi tempi il parere degli studenti rimane celato dietro alla cappa complice e inetta della stampa, che dalle sue colonne lascia filtrare solo una cosa: la più violenta e sfacciata determinazione nel portare a termine l’unico progetto politico sostenuto con coerenza dal Miur nell’ultimo ventennio: ridurre il più rapidamente possibile il numero di persone istruite, informate e consapevoli, affinché l’Italia possa finalmente diventare una risacca di manovalanza a basso costo facilmente governabile anche personaggi di dubbio calibro. Ma costoro, ci farebbero la magia di scomparire, almeno per l’Epifania?

L'articolo Liceo in quattro anni? Trovateci del buono in quest’idea. proviene da Minima et Moralia.

di Ernesto Aloia

Prima della scuola il mio amico Marco Luanello detto Il Principe mi aspettava al bar, con una tazzina di caffè in una mano e una MS nell’altra, per la partita. C’era sempre il tempo per la partita. Giocavamo a Centoventicinque, come nello Spaccone, di cui non perdevamo una replica e nei cui personaggi convintamente ci immedesimavamo dichiarando ad ogni tiro, ad alta e scandita voce, «la cinque in buca d’angolo», o «palla nove nella buca di mezzo», e soprattutto scommettendo a più non posso. Naturalmente, la posta non era in dollari. Ci giocavamo bottiglie di Ceres Strong. Eravamo arrivati ad accumulare crediti reciproci talmente cospicui da risultare, a meno di sfidare il coma etilico, inesigibili. Dopo la partita ci si incamminava nel lungo viale terminante a ridosso di una tozza costruzione in mattoni, dal tetto piatto, dalle forme squadrate e dalle ampie finestrature – tutto secondo i canoni dell’edilizia scolastica dell’epoca – sulla cui facciata spiccava un cartello rettangolare con la scritta a grandi lettere blu Liceo scientifico “Ettore Majorana”, che qualche spiritoso senza troppa fantasia aveva ritenuto di dover correggere in «Ettore Marijuana».

Le uniche lezioni cui concedevo attenzione erano quelle di storia, di filosofia, e soprattutto d’italiano. Queste ultime ci venivano impartite da un tipo singolare d’insegnante, la professoressa Margherita Von Bulow – e no, non era un soprannome, aveva davvero sposato l’ultimo discendente di una stirpe di nobili prussiani votati da secoli al monocolo e alla carriera delle armi che annoverava, tra gli altri, il Friedrich Wilhelm von Bulow che nel 1813 difese con successo Berlino dalle armate napoleoniche; e neppure si poteva dire che la donna avesse scelto di portare il nome del marito conte per vanità del titolo, visto che era notoriamente di Democrazia Proletaria e, soprattutto, considerato che il suo cognome da nubile era Cozza. Margherita Cozza, si chiamava, e ve la immaginate la vita in classe di un’insegnante con un nome simile?

Comunque, prussiana era prussiana nell’animo. Sui trent’anni, di corporatura minuta, senza un filo di trucco e carnalmente invisibile persino ai nostri occhi di umanoidi ribollenti di ormoni, vestiva senza concessioni alle mode di un tempo che ancora stentava a superare i traumi del grande crollo estetico degli anni Settanta. Adorava Leopardi, Tasso e Petrarca. Sapeva il Canzoniere a memoria. Durante le sue lezioni non volava una mosca o, se volava, faceva in modo di volare in silenzio.
La Cozza-von Bulow era puntuale e coscienziosa nella correzione dei temi, esigente e rigidamente imparziale nelle interrogazioni. Non faceva, né tollerava, favoritismi – mentre le altre, oh!, le estrose e superegualitarie ex sessantottine coi capelli all’henné, le adoratrici della mondanità neodadaista del Cabaret Voltaire (il locale omonimo dell’originale di Zurigo preferito della locale fauna artistoide dell’epoca), loro si può dire non avessero studenti ma solo favoriti e reprobi.

L’avevo amata subito, e allora non sapevo perché. Ma c’era qualcosa che davvero sapessi a quei tempi? All’inizio della terza, quando aveva sostituito un occhialuto pugliese dall’accento talmente marcato che leggendo le solite poesie di Quasimodo sulle fronde dei salici e il camerata Kesselring pareva declamasse la ricetta dei Lampascioni alla Caprara, io da quella mezza tacca di studente che ero mi ero schiantato contro la sua inflessibile ed esigente coscienziosità come una farfalla su un parabrezza e avevo dovuto modificare alcune annose abitudini, per esempio quella di preparare le lezioni la mattina al cesso. Col pugliese una rapida scorsa ai capitoli assegnati bastava, ma la prussiana era di un’altra tempra. La prima interrogazione fu un bagno di sangue. Qualche giorno dopo, alla consegna del primo tema mi chiamò alla cattedra e, puntato il dito su una riga marcata da un rabbioso segno rosso, mi fece leggere ad alta voce. C’era scritto, nella mia grafia: «Il Sud d’Italia non è mai riuscito a svilupparsi perché sul territorio mancano le strutture».
«Le strutture? E che cosa sarebbero queste strutture?»
«Eh niente, le strutture…»
La vidi avvampare d’irritazione (non solo non avevo risposto alla domanda, ma avevo iniziato con un «niente»), ma poi si trattenne e attese con pazienza che riuscissi a organizzare una frase. Ero confuso: alle periodiche assemblee, quando non si discuteva delle malefatte americane o della presenza militare  neocolonialista dell’Italia in Libano, non si faceva che parlare di strutture, organizzare strutture, inserirsi nelle strutture. Avresti potuto parlare per dieci minuti alternando i sostantivi strutture e territorio. E perché, tutto a un tratto, la Cozza ce l’aveva con me?
«Mah sì», dissi «le str… le strade, i ponti, i porti, le industrie…»
Lei tracciò un altro segnaccio rosso sulla pagina, che si incrociò col primo formando una X di condanna definitiva.
«E perché non hai scritto, che so, le fabbriche, le strade, i porti, le centrali elettriche? Le strutture non vuol dire nulla, capisci? E’ una parola vile, vuota, una etichetta buona per tutto e per niente, mentre lo scopo del tema è proprio esercitarci ad esprimere il nostro pensiero con precisione e chiarezza. O no?»
Oh sì.

Era proprio così. Ora ne convengo. Ma, assemblee e collettivi a parte (entrambi eredità di un’epoca già terminata da un pezzo), quello era un tempo in cui la parola «strutture» ricorreva sui nostri libri di testo ogni tre righe. Allora lo ignoravo – come del resto niente sapevo di me stesso e del mondo – ma lo strutturalismo, diffuso con decenni di ritardo tra gli studiosi italiani di ogni campo delle cosiddette «scienze umane», si era infiltrato con capillarità pandemica negli insegnamenti universitari e scendendo i gradini del sapere fino al livello infimo dei miei libri di testo, si era banalizzato al punto da consistere quasi esclusivamente nella ossessiva ricorrenza di quel termine, strutture, che io avevo pigramente ripescato e che ora mi veniva rinfacciato come un tradimento delle finalità del linguaggio.
Ripensandoci ora, a quel territorio e a quelle infami strutture, a quell’intima umiliazione davanti alla cattedra, mi pare che alla radice dell’indignazione della von Bulow ci fosse non tanto la questione linguistica in sé, ma il fatto che io avessi rinunciato con ignavia ad esprimere il mio pensiero. Il mio personale, unico e straordinariamente importante pensiero. Mi ero imbavagliato da solo, come succede quando si traffica con le frasi fatte. Per questo mi aveva chiamato alla cattedra. Era scandalizzata perché avevo abdicato a un mio diritto. E, se ancora oggi serbo memoria di quell’episodio minutissimo è per due motivi: per la mancanza di cinismo che il richiamo sottintendeva (il candore di poter anche solo pensare che un rilievo linguistico potesse sfociare in una lezione civile), e perché niente di paragonabile si è mai ripetuto in seguito. Alla luce di quel che è venuto dopo, della mia successiva esperienza di abitante di questo paese, Margherita von Bulow figura nella mia memoria come Socrate figurerebbe in una strepitante riunione di condominio. Forse, se avessi potuto abituarmi, la luce di quella singolarità sarebbe si sarebbe a poco a poco affievolita e spenta, come accade al marziano a Roma di Flaiano. Ma alla fine del quadrimestre la prussiana chiese il trasferimento per motivi familiari.
Così, alle nove del mattino di un lunedì poco dopo le vacanze di Natale, appena terminata una combattutissima sessione di Centoventicinque che mi era valsa la mia quarantaquattresima Ceres Strong, io e Marco Luanello varcammo la soglia della classe e restammo in attesa.

Un quarto d’ora più tardi, già nel mezzo della tipica burrasca da vuoto di potere,  vedemmo sbucare da dietro la porta il faccione seborroico di uno sconosciuto supplente. Poco più che trentenne, alto e massiccio come un taglialegna ma vistosamente sovrappeso, la semicalvizie evidenziata da un precoce riporto e gli occhiali cerchiati e spessi come fondi di bottiglia che gli riducevano gli occhi alle dimensioni di monete da cinque lire, una volta occupata la cattedra il soggetto parve subito animarsi di un livore che si rovesciò dapprima su di noi, lurida informe marmaglia che avrebbe aspirato a diventare la «futura classe dirigente di questo paese di merda», poi sull’istituzione scolastica che lasciava a casa i migliori (lui) per gratificare femmine assenteiste e sempre gravide, quindi – con nostro grande stupore – sulla sua stessa materia. Dante? «Nel Trecento ancora credeva al Sacro Romano Impero, ma che vi volete aspettare da un fesso del genere?», Petrarca scroccone e opportunista. Leopardi «adolescente a vita». Foscolo «dannunziano ante litteram». Manzoni «seppellitore a ciglio asciutto di sette figli». Montale? Aveva fatto le scuole tecniche. E via così. L’unico che aveva capito tutto, come scoprimmo al termine di una requisitoria di mezz’ora che ci lasciò a bocca aperta – mentre il supplente ormai aveva preso a tirare pugni sulla cattedra in quello che cominciava ad assomigliare a uno dei tellurici scatti d’ira di Hitler chiuso nel bunker – l’unico a non aver fatto della letteratura «il viatico delle scemenze in petrarchese stretto» era il grande, enorme, eroico e misconosciuto Federico De Roberto, il quale solo ebbe il coraggio di raccontare come veramente andavano, vanno e sempre andranno le cose in questo paese, e  di creare il personaggio cui si doveva l’immortale sentenza «Ora che l’Italia è fatta, dobbiamo farci gli affari nostri», pronunciata la quale il supplente finalmente si placò e, asciugatosi con la manica della giacca un filo di rabbiosa bavetta che gli colava all’angolo della bocca, con estrema e pacata souplesse, come se niente fosse accaduto, pescò dalla cartella di pelle una copia della Gazzetta dello Sport, la spiegò sull’ampio piano di formica della cattedra e nella sua lettura s’immerse, non prima però di averci avvisato che potevamo, sì, farci gli affari nostri – come, ormai ci era chiaro, l’intero paese fece, faceva e avrebbe continuato a fare per sempre – ma in silenzio, sennò arrivava il preside ed erano cazzi per tutti.

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