Mezzo secolo dalla morte di Lorenzo Milani, e dalla sua “Lettera a una professoressa”. Tanta storia è trascorsa, e per la ricorrenza in questo anno diversi libri sono stati scritti, molte parole sono state dette, alcune forse non a proposito. E proprio le parole sono al centro della riflessione di Valeria Milani Comparetti, la nipote del Priore di Barbiana, nel volume “Don Milani e suo padre”, che per l’appunto ha come sottotitolo “Carezzarsi con le parole” (Edizioni Conoscenza).

Valeria Milani (curatrice anche della cronologia del Meridiano Mondadori appena pubblicato) è figlia di Adriano, fratello maggiore di Lorenzo (e suo medico personale): il suo punto di osservazione è di certo prezioso. Le abbiamo chiesto di questa attenzione nei confronti del valore della parola, e racconta come Don Milani sia stato “un prete particolare anche per questo. Entra in seminario all’età di vent’anni, già grande, e quindi crescendo in un ambiente completamente diverso, affidato alla cura di balie rigorosamente tedesche, da una madre di origine ebraica. La figura del padre Albano era del tutto inedita, così come gran parte del resto della famiglia. Noi nipoti non sapevamo degli interessi e delle sue attività culturali e lavorative, che invece hanno un enorme riflesso per conoscere a fondo la sua personalità”. Il libro ricostruisce con lettere e documenti il rapporto del figlio Lorenzo con suo padre, e il legame familiare costituito dallo strumento della parola, approfondito nel capitolo iniziale.

Dare la parola(e ascoltare la parola altrui) per don Milani significa ampliare il vocabolario dei suoi allievi e sviluppare una capacità critica che permetta loro di comprendere il mondo, e il senso della propria esistenza. In questo modo ogni esperienza si nutre attraverso il filtro della conoscenza, ricorrendo a materie e discipline del sapere diverse e tra loro comparate; vale a dire, il tipo di educazione ricevuta dal giovane Lorenzo. La parola quale veicolo  affettivo e insieme apprendimento, è dunque lo strumento di comunicazione privilegiato nella famiglia Milani, naturale elemento di dialogo e confronto; questo stesso strumento si rivelerà decisivo nel rapporto del Lorenzo adulto con i ragazzi di Barbiana. Un insegnamento che ancora oggi rimane insostituibile: scoprire il terreno di un linguaggio condiviso, dove l’ascolto diviene componente altrettanto essenziale di un medesimo percorso di avvicinamento verso l’altro.

Al centro di qualsiasi ragionamento riguardante don Milani il cuore pulsante resta il mondo della scuola. Per questo va letto quanto scritto da Andrea Schiavon, che ancora si concentra sull’utilizzo determinante della parola sin dal titolo (“Don Milani. Parole per timidi e disobbedienti”, Add editore), testimoniando sul campo quanto e in che modo venga diffusa negli istituti scolastici di oggi, al nord e al sud della Penisola, anticipando quanto voluto dalla Ministra  dell’Istruzione Valeria Fedeli, in queste settimane impegnata in un’iniziativa dal forte contenuto simbolico: promuovere in ogni scuola italiana la lettura e lo studio di don Milani, soffermandosi su alcuni vocaboli essenziali per diffonderne il pensiero tra le nuove generazioni.

In tal senso, è suggestivo quanto scritto da Eraldo Affinati nel suo “L’uomo del futuro”, altro titolo emblematico a cui viene aggiunta l’eredità di intenti raccolta dall’autore: “Sulle strade di don Lorenzo Milani” (Mondadori).

Chi conosce il lavoro quotidiano di Affinati attraverso l’attività della scuola Penny Wirton da lui fondata, non può non riconoscere una legittima ispirazione. Visitando i locali della sede in un giorno qualunque, per osservare le lezioni tenute da insegnanti di ieri e di domani, si ritrova quanto espresso nel progetto: “Spesso si parte da zero e si procede con cautela, senza fretta, con persone che non hanno mai frequentato una scuola in vita loro e sono appena approdati in questo nostro nuovo mondo linguistico: è emozionante vedere come imparano a riconoscere e a riprodurre prima i segni, poi le intere parole, e come riescono a comunicare le loro storie , le loro idee e le loro speranze”. Già in queste note, la presenza di don Milani appare più viva che mai; e gli ultimi di oggi, di varia origine e provenienza, sono i fratelli degli ultimi di Barbiana.

La sua personalità è stata quella di un uomo il quale, come ognuno di noi, può essere criticato e criticabile, ma non certo messo in discussione per quanto sia riuscito a costruire per realizzare un sistema educativo migliore, migliore perché più aperto, non più condizionato dalla separazione in classi sociali, tra genti più ricche e più povere, più fortunate e meno. Un’idea di scuola inclusiva e ricettiva; un’idea che torna utile giusto ora, in questi giorni, in queste ore in cui una legge che dovrebbe essere in vigore da tempo e da tutti condivisa, quella dello Ius soli, viene osteggiata e messa in discussione da persone subdole e in malafede, oltre che (poco) vagamente razziste, in evidente e pericoloso ritardo con il divenire della Storia, quella con la maiuscola.

L’appuntamento del 20 giugno, scelto da Papa Francesco per celebrare i cinquanta anni del prete di Barbiana nel suo luogo di vita e di istruzione, assume il significato di un risarcimento dovuto, seppur tardivo, all’insegnamento umano impartito da un prete troppo spesso in questo mezzo secolo allontanato, per non dire rimosso, da gran parte della comunità cattolica italiana. Alberto Manzi, un altro grande maestro del nostro passato, ci ricorda che non è mai troppo tardi.

L'articolo La parola (laica) di Don Milani proviene da Minima et Moralia.

Riprendiamo questo pezzo uscito su Corriere.it, ringraziando la testata.

Terminato di leggere «L’uomo del futuro. Sulle strade di Don Lorenzo Milani»(Mondadori), viene subito voglia di parlare con il suo autore, Eraldo Affinati, che non è soltanto un insegnante, o «maestro di strada», come alcuni amano definirlo.

Affinati è uno scrittore che si racconta attraverso i battiti di una vita vissuta ogni giorno seguendo obiettivi concreti, come descrivono altri suoi libri e sue iniziative, la più importante delle quali può considerarsi la fondazione della scuola Penny Wirton, animata dai corsi di italiano per stranieri. Appena concluso un incontro insieme ai suoi studenti con un liceo romano, riusciamo a scambiare qualche battuta al telefono. Al solito, le parole arrivano d’impatto al cuore dell’argomento.

«L’uomo del futuro è un libro autobiografico, costruito sulle tracce di questo grande profeta, di questo grande maestro, di questo sacerdote, non so neanche come chiamarlo… È difficile definirlo, perché Don Lorenzo Milani aveva una personalità propulsiva poliedrica. Così sono andato nei luoghi della sua vita: a Firenze, dove è nato e morto; a Barbiana, a San Donato di Cavenzano, dove sono sorte le sue prime scuole. Poi però sono andato anche in tutto il mondo, in Africa, in Cina, in Giappone, per cercare e incontrare i Don Milani di oggi, quei maestri di frontiera, quegli educatori isolati che non conobbero certo mai Don Milani, ma che però ne mettono in pratica ogni giorno lo spirito. Quindi è un libro in cui ho cercato di superare i confini del genere romanzesco, per raccontare anche qualcosa di me stesso, della mia vita quotidiana di insegnante, rivolto soprattutto agli immigrati, a questi ragazzi che arrivano da noi senza punti di riferimento, e che per me sono i ragazzi di Barbiana di oggi».

Inevitabile chiedere perché il nome di Don Lorenzo Milani venga legato al concetto di futuro. «Secondo me perché dobbiamo recuperare lo stimolo etico che Don Milani ci dà, perché stiamo vivendo una crisi etica profonda. Allora credo che ritornare all’esperienza straordinaria e rivoluzionaria di Don Lorenzo Milani possa essere utile non per ieri, ma per oggi, e anche per domani».

Ma i metodi di ieri possono funzionare anche nella scuola di oggi? Tra nuove tecnologie, perdita di riferimenti e… «Don Lorenzo Milani non ci ha lasciato un metodo da praticare, ma uno spirito da vivere. Se vogliamo recuperare questo spirito dobbiamo guardare in faccia i nostri studenti, rompendo la finzione pedagogica e i conformismi didattici, uscendo dal “mansionario”. Non possiamo limitarci a mettere i voti, a spiegare il programma e basta. Dobbiamo conoscere i nostri studenti, e per fare questo dobbiamo metterci in gioco, ritrovando quell’autenticità del rapporto umano che è la condizione fondamentale per riuscire a trasmettere una nozione. Per questo penso che la scuola sia l’ultimo angolo etico rimasto, e il lavoro dell’insegnante è determinante e decisivo, oggi più di ieri, perché oggi viviamo una rivoluzione digitale in cui tutto sembra uguale a tutto; invece, grazie anche a Don Milani, dobbiamo ritrovare le gerarchie di valore anche all’interno del mare magnum del web. Quindi ecco la ragione per cui fare scuola significa oggi guardare negli occhi i nostri ragazzi ed assumerci la responsabilità del loro sguardo: quindi significa qualcosa di profondo che chiama in causa anche i nostri fantasmi interiori. Si tratta di un lavoro forte e potente, che ci chiama in causa direttamente per essere credibili, per riuscire a incarnare il limite. Anche questo ci ha spiegato Don Lorenzo».

La scuola Penny Wirton, naturalmente, tenta di realizzare tutto questo. «La nostra Penny Wirton è una scuola gratuita di italiano per immigrati, che si basa sull’uno a uno, sul rapporto diretto docente-studente: niente classi, ma tanti ragazzi con altrettanti professori e professoresse. In più abbiamo anche i liceali italiani, studenti italiani che con il metodo peer to peer insegnano l’italiano ai loro coetanei immigrati. E anche tutto questo significa recuperare Don Milani. Lo scenario diventa così quello di uno spettacolo antropologico unico, in cui un giovane italiano parla e insegna il verbo essere e avere a un giovane di origini straniere che viene da un centro di pronta accoglienza. Ecco, in questi momenti mi rendo conto fino a che punto Don Milani sia ancora vivo. Però dobbiamo lavorare per questo, perché non è facile superare i pregiudizi e gli stereotipi, smettendo di credere che la nostra identità sia una cassaforte chiusa a riccio. C’è bisogno di un lavoro umano da compiere: ma se non facciamo questo, delegando tutti ai politici, la società non va avanti. Non possiamo delegare tutto alla classe politica: loro devono scrivere i regolamenti, d’accordo, ma noi poi dobbiamo vivere, dobbiamo impastarci con queste persone».

Ascoltando queste ultime riflessioni di Eraldo Affinati torna alla mente un passaggio del suo libro, laddove l’autore, in uno tra i numerosi viaggi descritti, racconta degli emigranti italiani che all’inizio del Novecento sbarcavano a New York senza conoscere la lingua inglese, e iniziavano poi a studiare nelle anguste aule-magazzino del Lower East Side.

Nel 2010 Affinati arriva ad Ellis Island, luogo-simbolo dell’emigrazione italiana nella Grande Mela, e fotografa un vecchio cartellone scritto in un italiano ancora incerto: «Il governo degli Stati Uniti e le scuole pubbliche aiutano i nostri Amici Stranieri che fanno applicazione per ottenere CITTADINANZA AMERICANA ed imparare la nostra lingua ed i principi del nostro Governo per prepararsi a essere buoni cittadini. Il Governo fornisce gratis i libri di testo. Iscrivetevi subito. Venite a scuola!»

Ecco come il passato richiama il nostro presente; ecco perché, per un insegnante come Eraldo Affinati, Don Lorenzo Milani non possa esser altro che “l’uomo del futuro”.

L'articolo I nuovi ragazzi di Don Milani sono migranti proviene da Minima et Moralia.

Nella notte tra il 15 e il 16 febbraio del 1926, non ancora venticinquenne, Piero Gobetti si spense in una stanza della Clinique de Paris, nella capitale francese, dove era stato costretto a rifugiarsi a causa della persecuzione fascista. L’aggressione subìta nel settembre del 1924 a Torino gli fu fatale, minando un fisico già provato dall’impegno quotidiano in un lavoro incessante di militanza culturale e politica.

In questi giorni, a novanta anni dalla sua morte, in molti hanno ricordato la figura di intellettuale intransigente del “giovane prodigioso”, capace di misurarsi in meno di un decennio nelle attività di creatore e direttore di riviste (Energie Nove, La Rivoluzione Liberale, Il Baretti); di infaticabile editore (oltre cento volumi pubblicati tra il 1923 e il 1925); di meticoloso traduttore di autori francesi e russi; di critico teatrale, d’arte e letterario, oltre alla partecipazione in prima linea ad ogni iniziativa antifascista possibile in quel periodo torbido e violento.

Il testo che segue è tratto dalla prima parte di un’intervista immaginata (come indicava il sottotitolo), contenuta nel libro “Cento domande a Piero Gobetti”, pubblicato da chi scrive nell’ormai lontano 2003: un piccolo volumetto (nell’intenzione destinato a lettori di nuova generazione), realizzato costruendo delle domande attraverso risposte ricavate dai vari scritti di Piero Gobetti, e suddivise in quattro sezioni: scuola, cultura, politica e società.

Di questi temi, forse è proprio quello riguardante il mondo dell’istruzione un terreno ancora poco battuto dalla critica gobettiana, inevitabilmente concentrata e attratta soprattutto dalle intuizioni politiche sviluppatesi nel corso dell’avventura più rilevante di Piero Gobetti, rappresentata dalle pagine de “La Rivoluzione Liberale”. Eppure, in quelle stesse pagine, e ancor più in un paio di lunghi articoli apparsi nei numeri della prima rivista, “Energie Nove”, le sue riflessioni sulla scuola italiana continuano a sorprendere per lucidità di visione e disarmante attualità.

Novanta anni dopo, ci piace ricordarlo con queste parole.

Quello della scuola è un tema che ha sempre riguardato l’organizzazione dello Stato nelle sue forme più rilevanti…

Si sente discutere con notevole frequenza ed insistenza dei cosiddetti concetti fondamentali secondo cui bisognerebbe esaminare il problema scolastico. (Ma) la riforma della scuola, come tutte le altre riforme, è prima che di ordinamenti questione di persone.

In che senso?

Oggi abbiamo pochi maestri e pochi studenti, e soprattutto non abbiamo la loro intima unione ed identità, onde non abbiamo scuola.

E come dovrebbe essere formato questo difficile istituto?

Dovrebbe essere formato dei due elementi necessari ed inscindibili che pure sono scissi quasi sempre o mancanti: il maestro e lo studente.

Maestro e studente che abbiano coscienza del loro ufficio, che sentano la scuola come autocoscienza e come organizzazione spirituale, che siano uomini e accettino ed esaltino la vita nelle sue forme più vive, più intense.

Che cosa insegna una scuola fondata su tali principi?

La scuola non può insegnare; insegnare non ha senso, perché c’è solo l’imparare, non fatto passivo, ma attivo, calore interiore, fiamma che non si spegne: imparare è ricreare da sé il proprio intimo. Veri maestri per noi siamo solo noi stessi che ci evolviamo: in noi c’è tutto o il principio di tutto.

Una visione che si può definire di carattere maieutico… Così quello dell’insegnante sembra ridursi a un ruolo marginale.

L’insegnante può solo svegliare ciò che c’è nell’alunno, aiutare lo sviluppo; non ha nulla di nuovo da portare. Il mito di una verità da insegnare deve finire. La scuola, specialmente il liceo, deve essere una ricerca dei metodi per cui si giunge alla scienza e si sviluppa il pensiero, e i metodi se li deve cercare l’alunno da sé, mentre il maestro esercita un’opera di sana critica, più che di sonora impressione di eloquenza.

Ma il compito dell’insegnante è anche quello di spiegare, di coinvolgere lo studente alla lezione di turno…

Io credo che di due professori valenti in due diversi licei otterrà più fecondi risultati non quello che si accontenta di esporre le sue fedi, ma quello che cerca di farne sorgere delle nuove, attraverso l’esperienza nei cervelli degli alunni.

Siamo d’accordo. Ma come si possono ottenere dei risultati affidando la responsabilità più difficile di questo rapporto proprio agli alunni?

(Ma) il maestro diventa compagno dell’allievo: studia con lui, in un certo senso per lui… 

Dobbiamo invertire le parti: nella scuola, campo di attività, quello che deve più agire, esercitarsi è lo scolaro, poiché egli deve dar tutto di se stesso, e il maestro, invece, spogliatosi di se stesso, deve tentare di vivere l’interna situazione psicologica, per capirne i dubbi e risolverli per guidarlo e assisterlo nello sviluppo della sua attività.

Una scuola, dunque, che forma, mettendo forse un po’ troppo da parte l’utilità concreta di questa formazione…

Distinguiamo e in questo caso anche scindiamo. C’è da scegliere tra due formae mentis: il ricercatore di verità e il cercatore di guadagno. Per questo le abitudini, la gretta utilità, la materia empirica; per quello i valori spirituali assurti a perfetta organizzazione. Nella nostra scuola di formazione c’è solo posto per i supremi valori teoretici. Chi vuole valori professionali e beni esteriori li può cercare altrove.

E invece nella scuola attuale abbiamo ancora una scellerata mescolanza dei due generi.

Purtroppo anche tra gli insegnanti, se abbondano i conferenzieri e gli uomini di bello eloquio, gli enciclopedici capaci di fare anche un’intera lezione sul modo in cui fu preparato il certame coronario di Firenze, sarà difficile trovare molte persone che intendono la scuola formativa e combattano l’informativa e l’enciclopedica.

La distinzione potrebbe apparire non molto chiara…

Chi non capisce l’esigenza della scuola formativa lontana dal campo meramente utilitario, non è arrivato ancora evidentemente alla distinzione tra uomo pratico e teoretico.

Che cosa si intende per “uomo teoretico”?

Io chiamo uomo teoretico quegli che fermo ad una visione ideale della vita, accetta e cerca la lotta su questa visone e per questa sola. Quegli che supera i bisogni materiali per sviluppare e conquistare lo spirito. Ora è evidente che tra un individuo che pensi a questo modo e uno che abbia di fronte solo interessi economici, uno che miri al vantaggio materiale, all’utile, c’è una forte differenza. Là c’è l’amore per la verità, qui l’idolatria del comodo.

Così posta, la questione, però, non sembra tenere conto della validità di una scuola con obiettivi di tipo professionale…

Scuola professionale e scuola statale sono termini contraddittori. Le professioni sono innumerevoli, sono specializzazioni tecniche ognora crescenti, e vanno imparate e insegnate singolarmente, accuratamente.

Ma, allora, chi dovrebbe occuparsi dell’organizzazione di istituti professionali?

Industriali, commercianti, leghe e associazioni delle varie categorie di impiegati ed operai, consorzi agricoli, sono i più diretti interessati a creare queste scuole e sono anche i soli che abbiano la possibilità, oltreché la capacità, di farlo nella misura vasta (in fatto di specializzazione di professioni) che è necessaria.

Francamente la visione appare sbilanciata verso una sfrenata apertura nei riguardi dell’attività privata, che non può essere accettata facilmente in campo scolastico…

Voglio fare un’ipotesi che non corrisponde al vero. Che Tizio vada al ginnasio con le migliori intenzioni di studiare. Ma se questo è un mezzo per giungere all’impiego vorrà dire che sia guida e preparazione ad esso. Ed il ginnasio non dovrebbe dargli nulla di tutto ciò per la semplice ragione che non deve preparare all’impiego, ma guidare al liceo.

Eccoci allora alle transazioni, agli accomodamenti; la scuola è rovinata senza rimedio.

Se vai a scuola diventi ingegnere e fai quattrini. Se non passi, non se non studi, farai il facchino.

Grave minaccia! Ma la differenza dei due nella nostra società è tutta nella carta da visita (che il secondo forse non ha). Ma non c’è differenza di attività spirituale tra un facchino e un professionista educato in questo modo. Il professionista guadagna di più, ma io preferisco il facchino. Ci vedo più franchezza, più onestà, più nobiltà. E questi criteri di valutazione dovrebbe trovare il ragazzo che va a scuola.

Ad ogni modo la “carta da visita” testimonia scelte diverse tra persone diverse. O no?

La nostra piccola borghesia è diventata come la vecchia nobiltà, una piccola casta che riconosce come sua base ideale l’esteriorità schematica del diploma, il formalismo irrigidito di un fatto compiuto, inerte.

Guardate la realtà: quale valore ha il diploma scolastico nel reclutamento di giornalisti, scrittori, direttori di collezioni ed uffici editoriali, intraprenditori, industriali, uomini di commercio, uomini politici? Il diploma è rimasto il pegno, la garanzia a cui ostinatamente si attaccano i reazionari.

Ma la richiesta di cultura comunque è sempre maggiore…

L’affollamento verrà meno appena lo Stato non darà più ai suoi studenti titoli e lauree.

Gli istituti scolastici hanno i loro limiti in questa ampia dialettica di autonomia. La funzione educativa e scientifica appartiene alle case editrici, ai giornali, alla lotta politica, a tutti gli organi della praxis sociale.

Neanche un riferimento all’Università?

L’Università italiana: ultima creazione dello spirito umanistico che vagheggia una scienza e una cultura fuori della realtà, che sdegna l’azione e la responsabilità umana, perché non è capace di soffrire e di rinunciare, che vive di titoli, di comodi, di ambizioncelle da persone ammodo, di falsa serenità.

Forse è meglio cercare di ricapitolare… Dunque, ciò che sembra emergere con decisa chiarezza è questa necessità di individuare ciascuno le proprie attitudini, che possano o meno aver bisogno di una certa formazione culturale…

Qui deve intervenire la legislazione scolastica per separare subito quegli che ha ingegno e volontà per dirigere l’ingegno ai valori più vivi dello spirito da quello che vorrà andare agli impieghi, alle cariche lucrose e alle professioni e non ha quindi tempo da perdere nello sviluppare dei valori che non gli servono nulla, perché ai suoi scopi basta dal suo punto di vista una certa pratica di affari commerciali e di contabilità.

Anche se a nessun individuo può nuocere una certa sensibilità culturale…

È vero che anche a quest’ultimo potrebbe essere utile una solida cultura e una solida educazione (quella che si dovrà impartire nella scuola classica): l’esempio bellissimo lo danno le università delle materie scientifiche, dove in linea generale si trovano meglio i provenienti dal liceo che i provenienti dall’Istituto. È ora di comprendere che questo nasce dal fatto che l’importanza dello studio sta, più che nell’ampiezza quantitativa di ciò che si impara, nella forma mentale generale che il giovane va acquistando da sé con quel poco aiuto che gli può dare la scuola.

Così facendo, ognuno sarà in grado di seguire liberamente la propria vocazione…

Strana davvero la fortuna che questo pregiudizio delle vocazioni ha avuto ed ha ancora insistentemente. Eppure la vita pratica dovrebbe ben insegnare quanto esso sia poco spirituale (poiché ognuno si fabbrica la propria vita da sé) e come di solito non serva ad altro che a giustificazione dei pigri. Quante volte le cosiddette vocazioni dei giovani non sono altro che portatevi da circostanze esteriori, impostazioni altrui, pregiudizi dei genitori!

Al di là di questo, la preferenza per chi scelga una strada di formazione rispetto a quella maggiormente pragmatica appare evidente.

Badiamo ancora che tra i due termini io non accetto distinzione e contraddizione a priori, onde non può avere luogo l’obiezione che io formi delle caste. L’Italia ha bisogno anche di buoni operai, più che di avvocati per tradizione, più che di intellettuali per sport. Vale più per l’umanità un contadino serio e intelligente che sa trarre dal suo lavoro il massimo frutto, che un dotto professore sonnecchiante nel fare la sua lezione o perduto in ozio, in preoccupazioni lontane dalla sua attività.

E la funzione dello Stato quale dovrebbe essere?

In sede teorica si potrebbe anche ammettere l’attività scolastica come funzione di Stato quando per Stato s’intenda la sintesi delle iniziative dei cittadini. Solo uno Stato teocratico può rivendicare il diritto del monopolio scolastico.

E il suo rapporto con l’iniziativa privata?

Nei tempi scorsi l’iniziativa privata ha fatto bene; sono ancora pronti ad agire le organizzazioni di cittadini disinteressati, le leghe ed associazioni, i giornali e le riviste, le università popolari, le società di cultura, le biblioteche popolari, eccetera. Organi ce ne sono: bisogna renderli vivi.

L’opera dello Stato, al più, deve rivolgersi ad aiutare finanziariamente, se lo può, le iniziative già fondate, e questo pure con cautela e limitazione.

Anche le scuole cattoliche?

La scuola cattolica non riuscirà a dare il nome a una civiltà. Conquistando la scuola i cattolici conquisteranno il vuoto, vi formeranno degli spiriti mediocri, educheranno quella amssa che è ancora oggi cattolica di nome, ma che non ha peso nella storia.

La scuola deve dunque rimanere occupazione dello Stato?

La scuola, come scuola etica, è organo di Stato: ma la sua eticità non scaturisce dal mero fatto della sua esistenza; è invece frutto dello sforzo creativo con cui la vogliono gli individui, poiché ogni risultato vale per la fermezza e la serietà con cui ognuno lo ricerca.

Quindi scuola e vita sociale sono componenti di un comune sentire civile?

Scuola è vita sociale. Trasformare la scuola significa trasformare la società, gli uomini.

L'articolo La questione scolastica. Un’intervista immaginaria a Piero Gobetti proviene da Minima et Moralia.

Questo pezzo è uscito sul Corriere.it

Al di là di ogni opinione culturale e politica, per gli insegnanti italiani il passaggio alla Camera della legge riguardante la regolamentazione del diritto di cittadinanza per i minori nati o residenti nel nostro Paese è un buon passo in avanti, che si attendeva da anni. Il motivo è presto detto. Chi frequenta quotidianamente le aule delle nostre scuole, in particolare della primaria e secondaria di primo grado, vive infatti sulla propria pelle la situazione reale della maggior parte di esse: molte accolgono allievi e allieve nati in Italia o arrivati da qualche tempo; ma la loro condizione continua ad essere, in base alle norme stabilite dallo ius sanguinis attualmente vigente, quella di soggetti non meglio identificati, di studenti sospesi in un limbo determinato (almeno sino alla maggiore età) dal luogo di nascita dei propri genitori, con tutte le conseguenze del caso in termini non soltanto di riconoscimento dei propri diritti, ma anche dei loro doveri di cittadini nel prossimo futuro.

Secondo i dati forniti dal Ministero dell’Istruzione, lo scorso anno erano oltre 800.000 gli studenti di origine straniera presenti nelle scuole dell’intera Penisola, circa il 9% dell’intera popolazione scolastica nazionale; di questi, il 52% sono nati nel nostro territorio. A confermarlo Vinicio Ongini, responsabile da tre lustri dell’Ufficio per l’integrazione scolastica del MIUR, e tra gli organizzatori di quegli Stati Generali che proprio su questi temi, e giusto nella giornata di ieri (una pura coincidenza) sono stati convocati nel dicastero di Viale Trastevere. «Ci sono ancora alcune cose da rivedere, e il testo in sé appare migliorabile – è il commento di Ongini -; di certo l’identificazione di un percorso che consenta di arrivare alla certificazione dei nuovi cittadini italiani è un obiettivo dal quale non era più possibile prescindere».

In questo senso, la doppia proposta offerta dalla nuova legge, costituita dal binomio ius soli – ius culturae, permette di evidenziare qualche punto. Attraverso il modello dello ius soli, la cittadinanza italiana viene ottenuta nel momento in cui uno dei due genitori stranieri del richiedente nato in Italia sia in grado di dimostrare di possedere un permesso di soggiorno «di lungo periodo», con l’intento di salvaguardare una certa continuità legale della presenza nel suolo italiano. Lo ius culturae aggiunge un elemento ulteriore, significativo e fortemente simbolico per la formazione e la crescita dei nuovi italiani: un minore nato o presente in Italia da qualche anno, potrà infatti ottenere la cittadinanza soltanto dopo aver terminato un ciclo di studi di almeno cinque anni.

Qualche dubbio, in questo senso, proviene dal passaggio che introduce come impedimento l’eventuale bocciatura del candidato negli anni compresi dal ciclo elementare. Spesso, infatti, un alunno viene bocciato, soprattutto nei primi anni di scuola, per motivi appartenenti a numerose combinazioni, ambientali, linguistiche, familiari, psicofisiche, oltre che puramente didattiche. Forse dunque non siamo ancora giunti al termine di questo importante cambiamento, ma la strada intrapresa sembra finalmente essere quella giusta, in barba a quanti, esclusivamente per convenienze politiche di bassa lega (nomen omen), soffiano sul fuoco di un ventilato nazionalismo, che nulla ha a che vedere con i contenuti in ballo.

Anche perché, per garantire lo sviluppo di un sano e moderno nazionalismo, legato alla propria cultura e alle proprie tradizioni quanto predisposto verso le potenziali ricchezze rappresentate dall’altro, si deve insistere proprio sulla costruzione di un terreno comune, sulla condivisione e il rispetto di principi e valori imprescindibili, perché appartenenti alla natura di ogni essere umano. Ecco perché, a quegli stessi insegnanti in attesa di un esito positivo dell’iter parlamentare in corso, spetta ora il compito forse non più difficile, ma certamente essenziale: diffondere uno spirito di comprensione quale sinonimo di conoscenza delle trasformazione in atto.

Uno strumento efficace e a portata di mano, in quanto già previsto dalle normative didattiche ministeriali, appare essere quell’ora settimanale della materia di Cittadinanza e Costituzione, anche indicata come Educazione alla Cittadinanza, compresa nel programma di Storia e Geografia (e/o nell’insegnamento delle materie letterarie), ma troppo spesso colpevolmente rimossa da alcuni docenti delle discipline coinvolte. Per formare i nuovi cittadini italiani, i primi a farsi trovare preparati dobbiamo essere noi. Un bel ripasso generale non farebbe male a nessuno.

L'articolo Ius soli, i nuovi italiani nascono a scuola e i bocciati non vanno esclusi proviene da Minima et Moralia.

Questo intervento è apparso sul blog Scuola di vita di Corriere.it.

Giunti oramai quasi alla conclusione del programma scolastico annuale, si può dire che l’insegnamento in una scuola media di una materia quale Cittadinanza e Costituzione offre l’opportunità di numerosi e vari spunti di riflessione, in particolare durante giorni come questi in cui, tra festa di Liberazione e dei Lavoratori, i quesiti degli studenti su alcuni argomenti (e alcuni articoli della Carta Costituzionale) aumentano sempre più.

La prima domanda che di conseguenza ci si deve porre è come un insegnante debba affrontare questi temi nel modo migliore, in virtù del ruolo che ricopre e della fascia d’età degli alunni presenti in classe.

Questa volta il ghiaccio viene rotto da uno studente in fondo al banco, che di getto chiede: “Prof, oggi ci può parlare di questo benedetto 25 aprile? Anche perché non ho capito bene se c’entra pure la Costituzione, e chi sia questo Mussolini”.

Incoraggiata dall’intervento del suo compagno, un’altra ragazza interviene: “Sì, prof, ci parli del 25 aprile: io l’ho chiesto a mio padre, ma dice che è troppo difficile da spiegare…”.

Come tirarsi indietro in circostanze simili? E come impostare un discorso allo stesso tempo coinvolgente e storicamente corretto?

Prima di tutto credo sia importante riuscire a restituire un percorso cronologico chiaro ed essenziale, che nel nostro caso è partito dalla formazione del PNF (1919), la marcia su Roma (1922), l’omicidio Matteotti e la presa di posizione di Mussolini (giugno ’24-gennaio ’25), l’alleanza con i tedeschi e le leggi razziali (1933-1938), l’entrata in guerra (1940), il proclama di armistizio dell’8 settembre 1943 e il conseguente spaesamento di molti italiani, lo sbarco degli alleati e i drammatici 20 mesi di Resistenza (“Prof, ma è stata un guerra civile?”… Ottima domanda, gli storici ancora se lo chiedono) prima della Liberazione, mettendo un punto dopo la macabra esposizione a Piazzale Loreto del cadavere del Duce e dei suoi gerarchi.

Ora, tutto questo potrà sembrare complicato e “prematuro” da discutere in una classe di prima o seconda media, ma non è così. Non è stato così. Le reazioni si sono succedute, tutte volte a capire di più, a comprendere meglio, a ritrovare quanto accaduto tra gli articoli della Costituzione. Dopo pochi giorni, dopo averne sentito parlare molto anche in televisione, interviene quella stessa studentessa: “Prof, ieri sera ho detto a mio padre che in fondo parlare di queste cose non era così complicato…”. “Ma tuo padre non ha scelto di fare l’insegnante, e la specifica materia che trattiamo obbliga invece il professore di riferimento a rispondere a queste domande, oltre che ad offrire gli strumenti consoni per un eventuale approfondimento personale del periodo storico”.

“Allora prof, già che ci siamo, ci può parlare anche del Primo Maggio? Perché si chiama Festa dei Lavoratori?”.

Parleremo anche di questo, certamente. Ma ancora una volta ci vuole prima molta preparazione, molta attenzione nello scegliere i vocaboli e gli esempi adatti, cercando di restituire la cronaca, la nuda cronaca dei fatti così come sono andati, senza accenti personali o personalistici. E forse proprio questo è il compito più duro e difficile, e non è detto neanche ci si riesca: d’altra parte anche un docente ha la proprie idee, ed è normale discuterne con i propri studenti, magari mettendo al corrente durante il colloquio i rispettivi genitori.

Torna così quanto già affermato altre volte su questo blog: ci sono circostanze in cui il docente non può tirarsi indietro. Chiamati in causa su questioni specifiche e delicate, difficili per vari motivi da affrontare in famiglia, il ruolo di un docente, comprendente la sua veste di educatore, richiede anche (se non soprattutto) questo. E se si commettono degli errori, come può capitare (un nome, una data, un commento parziale o troppo forzato), bisogna avere il coraggio di riconoscerli, tornando sui propri passi, sempre pronti al confronto. La scuola vive di questo.

Un ultimo pensiero. Chi è convinto che gli studenti, le nuove generazioni, i nativi digitali, non siano più interessati a taluni argomenti, provi a sollecitarli concretamente sul campo: potrebbe trovarsi di fronte delle piacevoli sorprese.

L'articolo «Prof ci spiega il Primo Maggio?»: raccontare la storia a scuola è indispensabile proviene da Minima et Moralia.

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di Maria Pia Donato

Nel nostro Paese, “la storia si manifesta alle nuove generazioni nella straordinaria sedimentazione di civiltà e di società leggibile nelle città, piccole o grandi che siano, nel paesaggio, nelle migliaia di siti archeologici, nelle collezioni d’arte, negli archivi, nelle manifestazioni tradizionali che investono insieme lingua, musica, architettura, arti visive, manifatture, cultura alimentare e che entrano nella vita quotidiana. La Costituzione stessa, all’articolo 9, impegna tutti, e dunque in particolare la scuola, nel compito di tutelare questo patrimonio”.

Il brano non è tratto da Istruzioni per l’uso del futuro di Montanari, ma dalle Indicazioni ministeriali del 2012 per la scuola primaria, capitolo su Il senso dell’insegnamento della storia. Ed è il motivo per cui una storica come me si sente chiamata in causa da uno storico dell’arte come lui, e da un libro dal taglio polemico e politico come il suo, su temi che pure hanno accumulato un’abbondante bibliografia scientifica come cittadinanza e integrazione, la democrazia e il rapporto con il passato e con il patrimonio. E visto che Mario Valentini e Emiliano Sbaraglia, da prospettive diverse, sono appena tornati sulla questione in relazione alla scuola, non è inutile, forse, aggiungere alcune riflessioni dal punto di vista dei contenuti di questa possibile scuola dell’integrazione. Quale passato e quale patrimonio? Quale storia?

Il nesso tra patrimonio e cittadinanza sul quale insiste Montanari, pur non essendo esclusivo appannaggio né del nostro paese né dell’Europa, ha in Italia una particolare pregnanza per motivi storici di lungo periodo, e soprattutto grazie alla Costituzione repubblicana del 1948. Ed è un principio intrinsecamente progressivo, come la democrazia liberale che nasce dal patto costituente all’indomani della guerra di liberazione: presuppone l’uguaglianza di diritto, ma tende anche all’uguaglianza di fatto, ovvero all’ampliamento dei diritti di cittadinanza e all’inclusione sociale.

Ora, in quanto figura della storia, la funzione di cittadinanza che il patrimonio può svolgere si deve necessariamente evolvere. Deve accordarsi alle trasformazioni della società, e diventare strumento di integrazione per generazioni di cittadini che provengono da paesi, culture, storie diverse, mentre fino a qualche decennio fa il problema della cittadinanza democratica poteva in larga misura essere concepito, anche sul piano culturale, come un problema di classe. Per meglio dire, oltre a una questione di inclusione sociale sempre attuale (anzi, vieppiù attuale con l’accrescersi della diseguaglianze, che poi è la distanza che separa chi vive nei centri storici e chi nelle periferie degradate), ce n’è una, urgente, di inclusione etnica e culturale che non sia (un’impossibile) assimilazione.

Scrive Montanari nel capitolo Ius soli che gli stranieri che giungono in Italia possono fluire nella tradizione culturale italiana perché vivono in un territorio nel quale essa si manifesta in uno straordinario palinsesto che la Costituzione ha messo a disposizione di tutti. Sono immersi in una storia alla quale possono appartenere senza rinnegare la propria. A patto, naturalmente, che lo si conosca, e che le istituzioni preposte all’istruzione e alla ricerca non rinuncino alla propria missione.

Le potenzialità ‘creative’ del patrimonio, tanto per l’apprendimento della storia quanto per l’educazione alla cittadinanza attiva sono al centro della riflessione sulla didattica della storia da almeno un decennio[1], e le Indicazioni nazionali attuali ne sono l’esito. Non solo in Italia, per la verità, dato che da tempo la Commissione Europea ha individuato la funzione del patrimonio nella promozione di senso di identità, memoria collettiva e comprensione reciproca all’interno e tra le comunità e ha favorito l’affermazione di un tale approccio nelle politiche educative dei paesi dell’Unione.

Così, una didattica di tipo esplorativo permette (permetterebbe) ai più piccoli di capire il mutamento osservandone le tracce, e al contempo di scoprire le proprie città, le proprie comunità e sentirsene parte. Si potrebbe dire, di costruire la propria identità di cittadini, se, in Italia, la nozione di identità non fosse così carica di implicazioni proprio nella tormentata vicenda dell’insegnamento della storie. Le indicazioni nazionali del 2007 e del 2012, infatti, sono anche il risultato di un opportuno correttivo all’impianto fortemente ideologico introdotto pochi anni prima dalla cosiddetta riforma Moratti, secondo il quale la funzione identitario della storia era enfatizzata in chiave occidentale, cristiana, nazionale e regionalistica tanto da sollevare la viva reazione degli storici[2]. Si è dunque sostituita la nozione di identità con quella di appartenenza, postulando però così l’intrinseca pericolosità della prima e, dunque, mettendo di fatto in secondo piano il problema della cittadinanza interculturale.

La domanda è sempre la stessa: cosa definisce una comunità, la comunità della quale si vuole/deve sentire parte e tutelarne l’eredità, quando questa comunità cambia molto rapidamente?

Montanari dice da storico dell’arte: il patrimonio che si trova nel nostro paese parla una lingua che tutti possono imparare a parlare. In un certo senso ha gioco facile perché può sostenere la coincidenza tra territorio politico e tradizione culturale, perché il patrimonio è quello che fisicamente si trova in Italia e che la rende inconfondibile. Uno ius soli sui generis, insomma.

Ma che storia raccontiamo di questi monumenti e attraverso questo patrimonio? La storia può svolgere una funzione identitaria al plurale e farlo attraverso il patrimonio? Per dirla brutalmente, se è per scoprire l’innato genio italiano di fronte a Leonardo, o le radici cattoliche della nostra società di fronte a una pala d’altare, meglio stare in classe.

Il problema, preciso, non si pone davvero per la storiografia scientifica. Per quanto la ricerca nostrana si concentri di preferenza sulla storia italiana, e non abbia una gran tradizione di storia interconnessa, transnazionale o globale, negli ultimi decenni, come altrove, si è impegnata a restituire la pluralità di intrecci, gli scambi, i meticciamenti della storia ‘nazionale’, nonché la violenza reale e simbolica dispiegata nel tempo per occultarli o impedirli. Ed è anche vero che la riflessione pedagogica degli storici non evita di interrogarsi sulle sfide della società multietnica e del mondo globalizzato, almeno come orizzonte problematico.

Nondimeno, la lista degli ostacoli che si frappongono a un tale progetto culturale e civile è lunga, a partire dalla tanto banale quanto micidiale riduzione delle ore d’istruzione e ritorno al maestro unico della Gelmini. È bene elencarne alcuni, perché il diavolo si nasconde nei dettagli, e in Italia ciò prende abitualmente la forma di iato tra enunciazioni e realtà.

Intanto, l’insistenza delle Indicazioni nazionali su un approccio universalistico piuttosto che interconnesso; in secondo luogo, una scansione cronologico-sequenziale inefficace (dalla III classe elementare alla V: dall’ominazione alla caduta dell’impero romano) che lascia poco spazio per una tal riflessione sulla storia plurale d’Italia attraverso la scoperta delle tracce materiali del passato. Soprattutto, i docenti dovrebbero essere in grado di fare quel che si chiede loro. E purtroppo si può legittimamente dubitare che le università forniscano la preparazione storica iniziale che si presuppone nella Indicazioni nazionali. Tralasciamo che nella stragrande maggioranza dei corsi di Scienze della formazione primaria non è prevista neanche un’ora di storia dell’arte, e ancora, si dovrebbe chiedersi di che storia dell’arte parliamo. Ha ragione Montanari quando dice che la scuola primaria riesce a trasmettere conoscenze e curiosità per la lettura contestuale delle opere del passato, poi dilapidato alle superiori. Ma temo che sia un po’ ottimista, nonostante le eccellenze (fanno autorità l’Emilia Romagna con il Centro internazionale di didattica della storia, e la Lombardia con l’associazione Clio92 e la Storiainrete).

Mancano poi strumenti didattici alla portata di tutti. A parte alcuni interessanti contributi[3], la manualistica finisce per essere ben tradizionale nell’organizzazione dei contenuti. La progettazione di curricoli di storia originali e ricchi è un’operazione molto complessa, come sanno tutti gli insegnanti che si sforzano di fare al meglio il proprio lavoro. Né mi pare esistano ancora pubblicazioni che guidino con facilità e concretezza la scoperta del patrimonio in chiave interculturale, fatta salva l’attività dei servizi didattici museali più dinamici e delle associazioni più attente ma molto disparatamente presenti sul territorio.

Temo quindi che fino a che la ricerca storica e storico-artistica non accetta di ‘sporcarsi le mani’ e fare della riscrittura della storia del patrimonio una priorità, un tema esplicito e collettivo a tutti i livelli del confronto specialistico e pubblico, non si potrà farne la leva di una storia plurale e condivisa. È un invito che una storica come rivolge a uno storico dell’arte come lui, e non solo a lui.

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Ho letto con molta attenzione quanto scritto da Mario Valentini nella sua testimonianza qui pubblicata lo scorso 18 giugno. Mi sono immedesimato, oltre che emozionato, nello scoprire la sua vita da insegnante di ruolo e “precario” allo stesso tempo, costretto com’è a dividersi in più istituti nel corso della giornata. Ciò che più mi ha colpito è stata la lucida descrizione, corroborata da esempi concreti e decisamente esplicativi, della situazione che coinvolge un numero sempre maggiore di studenti frequentanti le nostre scuole pubbliche. Una questione delicata, che riguarda in particolare i minorenni di seconda generazione nati in Italia ma non ancora italiani, almeno secondo le nostre leggi.

Da tre anni sto portando avanti l’esperienza di responsabile della produzione di una radio-web che coinvolge circa duemila studenti, di cui quasi la metà d’origine straniera, attraverso la realizzazione in classe di trasmissioni radiofoniche che ruotano intorno ai temi della partecipazione e delle non discriminazioni, in osservanza degli articoli 2 e 12 della Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, ratificata dall’Assemblea generale dell’Onu il 20 novembre del 1989, sottoscritta negli anni da tutti i Paesi del mondo, eccetto Stati Uniti e Somalia. Sono due articoli che si soffermano sul diritto degli adolescenti a informare ed essere informati, e sul loro desiderio di partecipare maggiormente delle scelte che cadono sulla loro testa, che li riguardano in prima persona, e che condizionano la loro esistenza quotidiana.

Nel corso di questi tre anni abbiamo inevitabilmente discusso e registrato numerosi incontri inerenti il diritto di cittadinanza, strettamente connesso alla proposta di legge sullo “Ius soli”. Una proposta di legge che magicamente appare e scompare dal dibattito pubblico italiano, trovando largo spazio nel corso delle settimane a ridosso di una tornata elettorale (amministrativa, politica o europea), salvo tornare nell’oblìo una volta stabilite percentuali e relativi scranni parlamentari. Recentemente ho avuto l’opportunità di parlarne con Vinicio Ongini, nelle stanze del Ministero dell’Istruzione riservate alla promozione e la cura dell’integrazione scolastica. Ongini lavora in questi uffici da un paio di decenni, e di situazioni da raccontare ne dispensa a bizzeffe, come conferma un suo bel libro pubblicato da Laterza nel 2011, dal titolo “Noi domani. Viaggio nella scuola interculturale”.

In questo testo, dalla Valle d’Aosta a Bagheria, Ongini attraversa l’intera Penisola certificando l’esistenza non di una ma di tante Italie, differenti non soltanto per composizione geografica e tradizioni culturali, ma anche per il diverso approcciarsi alla crescente realtà interculturale rappresentata dalla scuola italiana: un dato incontrovertibile, come confermano i recenti rapporti del MIUR sul tema, a cui vengono date risposte e tentativi di applicazione pratica non certo uniformi, causa una serie di direttive ufficiali orientate sì nella direzione giusta, ma che faticano a imporsi nella vita di ogni giorno all’interno delle aule italiane.

Oltre a questo, si deve aggiungere la capacità di alcuni rappresentanti del corpo scolastico, dai dirigenti agli insegnati sino al personale amministrativo, di far fronte alla realtà con energie e creatività al di sopra della media, visto che la media viene abbondantemente condizionata da omologhi non così attenti, né sufficientemente preparati ad affrontare il mondo della scuola così come è andato configurandosi nell’ultimo decennio; accanto a loro, altri di essi non vogliono affatto essere partecipi di questo cambiamento, fingendo con assoluta noncuranza che tutto sia rimasto uguale a prima, al giorno della loro immissione in ruolo, spesso avvenuta ormai decenni or sono. Le proposte ministeriali in tal senso sembrano essere adeguate (formazione del personale docente e Ata, intervento didattico sulla lingua italiana, metodi di integrazione sostenuti dalle possibilità offerte dalla nuove tecnologie); ma per mettere in pratica tutto questo ci vogliono soldi, ci vogliono fondi che nella maggior parte dei casi tardano ad arrivare a destinazione, o non arrivano proprio.

Nel frattempo, però, si potrebbe intervenire a basso costo proprio sullo Ius soli, legiferando finalmente sul diritto di cittadinanza. In questo senso è ancora l’esperto in materia Ongini a venirci in aiuto, riassumendo la situazione così:

“Ci sono più di dieci proposte di legge in Parlamento, ma mi sembra che la scelta adesso riguardi tre possibili opzioni: una è quella della cittadinanza data a un bambino nato in Italia, figlio di genitori che sono qui da cinque anni; la seconda è che sia data a un bambino nato in Italia figlio di genitori stranieri nel momento in cui frequenta la scuola, precisamente alla fine della scuola primaria, il che significa anche dare la cittadinanza in un contesto che è quello della scuola, e quindi di un’istituzione; la terza proposta, usando un linguaggio tecnico-politico dello ius soli “super moderato”, è quella di dare la cittadinanza alla fine della scuola media, dunque dopo otto anni di percorso. Queste mi sembrano le opzioni prevalenti. Devo dire che anche noi al Ministero abbiamo fatto una ricognizione di questo tipo, il direttore mi ha chiesto una comparazione, una valutazione critica: ma non tocca a noi la scelta politica. La mia opinione è che collocare a scuola la cerimonia, l’investitura della cittadinanza per un alunno, indipendentemente dall’anno che si scelga, sia una scelta saggia, perché significa certificarla in un contesto di comunità, dentro la dimensione dello studio, dell’istruzione, in una dimensione culturale, e quindi può essere un contesto nel quale può essere organizzata una ritualità”.

Secondo Ongini, dunque, la scuola dovrebbe essere il luogo non soltanto culturale, ma anche fisico, nel quale organizzare una cerimonia di assegnazione della cittadinanza, un rito ufficiale per marcare l’importanza dell’evento, donando quasi un significato di sacralità a questo passaggio fondamentale, non soltanto per chi lo riceve, ma anche per chi lo accoglie.

Sui modi e i tempi, non spetta a noi pronunciarsi.

Attendiamo fiduciosi.

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Cara minima & moralia (virgola)

ho pensato di scriverti perché da qualche giorno c’è una notizia che proprio non riesco a mandar giù.

Sembra che un esimio professore, John McWhorter, docente di letteratura alla Columbia University, abbia avuto questa brillante idea: dato che l’utilizzo della virgola si sta trasformando in esercizio sempre più raro, soprattutto nella scrittura digitale, allora perché non eliminarlo del tutto, magari insieme all’intero sistema di punteggiatura? Una teoria subito confortata da un altro docente, anglista del Magdalene College di Oxford, Simon Horobin. In pratica si afferma questo: viviamo un’epoca in cui è il linguaggio del web a farla da padrone, e la virgola da quel linguaggio sta per essere definitivamente esautorata; allora togliamola del tutto, anche dai testi scritti.

Ora, si trattasse di una proposta limitata alla scrittura della rete, e a quella privata di sms, whatsapp e diavolerie affini, volendo se ne potrebbe anche discutere, tanto per non essere accusati di pedante passatismo. Ma nel momento in cui si chiama in causa anche la scrittura “vera”, quella dei libri, quella su carta, qualsiasi apertura o tolleranza non  possono esser giustificate.

Possibile che due studiosi di lingua e letteratura non si rendano conto dell’enorme gravità di una simile affermazione? Togliere le virgole da un testo scritto significa infatti mutilare il periodo di quelle pause spesso decisive per la reale comprensione dello stesso, privarlo di un incedere che caratterizza uno stile, una forma di espressione che sceglie i segni della punteggiatura per meglio esprimere il proprio pensiero, che non significa automaticamente renderlo più chiaro, né più semplice. Perché nel campo degli equivoci prodotti da questa esternazione fuor di senno si insinua anche la convinzione che il linguaggio debba sempre tendere verso la semplicità assoluta, la facilità di ricezione, possibilmente immediata e senza sforzo: ma paradossalmente in questo modo i nostri cari professori resterebbero senza il loro lavoro, che tra le altre cose dovrebbe consistere anche nell’interpretare e spiegare ai propri studenti e alla comunità interessata autori e volumi di una certa complessità. Invece così  titolari di cattedra e gregari volenterosi dovrebbero iniziare a preoccuparsi di recuperare tutto quanto scritto sinora, per depurare tutta la storia della letteratura da fastidiosi e inutili segni di interpunzione, tanto non servono più nulla.

Inutile dire che gli esempi atti a smontare la tesi dei due professori, non a caso anglofoni (la lingua inglese è ben più povera di certe sfumature grammaticali), sono infiniti. A me, per esempio, da quando ho letto la notizia capita di svegliarmi ogni mattina con in mente il primo verso del Foscolo che nei “Sonetti” ricorda il fratello Giovanni: “Un dì, s’io non andrò sempre fuggendo di gente in gente…”. Provate a immaginare e leggere lo stesso verso senza la pausa determinata da quella virgola, e il ritmo poetico in esso contenuto va bellamente a farsi benedire. E forse è proprio questo l’elemento più atroce di tale proposta: la sua retroattività, questa folle presunzione di edulcorare pagine e pagine di romanzi e poesie, non si capisce bene a beneficio di chi o di cosa, se non di un analfabetismo di ritorno con cui già dobbiamo fare i conti da qualche tempo a questa parte.

Se togliessimo le virgole da questo scritto, già un po’ bislacco di suo, si capirebbe ancor meno di quanto possa capirsi così. Poco danno, si dirà. Ma se operassimo allo stesso modo con la scrittura che vale, con quella dei capolavori passati, presenti e futuri, che ne sarebbe di tutti noi, e che ne sarà di chi verrà dopo di  noi?

A quanto pare, nell’esclusivo regno accademico di due tra le più prestigiose università del mondo, il problema non si pone. Punto. Due punti; punto e virgola (virgola)

salutandovi indistintamente.

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Lo dico subito: sono anticlericale e continuerò ad esserlo, come molti italiani di mezza età costretti a subìre sin dall’infanzia scolastica le angherie della madre superiora, che per punizione ti costringeva ogni mattina a far recitare la preghiera al resto della classe perché già allora al Cristo di Zeffirelli preferivi quello di Jesus Christ Superstar, e lo scrivevi nei temi, divenendo per la maestra la prova provata di come il maligno si insinui nei giovani cuori indifesi. Poi leggi la storia e il diciannovesimo canto dell’Inferno dantesco; leggi di Giordano Bruno, di Galileo, e delle persecuzioni contro gli eretici. Infine tanta Dc, la banda Marcinkus e vari preti pedofili hanno completato il cerchio.

Immaginate quindi quale sorpresa nel ritrovarmi martedì mattina, appena tornato da un viaggio in Africa, a far suonare la sveglia di buon’ora per vestirmi e uscire in fretta verso via della Conciliazione. Camminavo e pensavo se fossi diventato matto, se si trattasse di una crisi di coscienza, se la vecchiaia avanzasse implacabile, e la paura della morte cominciasse minacciosa a bussare alla porta; se anche il mio destino fosse quello di nascere incendiario e morire pompiere. Poi sono arrivato a destinazione, e ho capito che non era niente di tutto questo.

A portarmi davanti la basilica di San Pietro era stata una insostenibile curiosità bi-direzionale: vedere chi c’era, e vedere il nuovo Papa da vicino. Mi sono così ritrovato insieme a centinaia di migliaia di persone con le quali sino a poco tempo fa pensavo non avrei mai avuto niente da condividere, e che invece ora sentivo prossime, quasi complici, senza più provare quell’imbarazzo che mi aveva accompagnato sin lì. Guadagnate poco a poco le transenne, il mio stato d’animo si faceva sempre più chiaro, ed era uno stato d’animo sereno, pacato, pacifico.

Erano state le prime parole e i primi gesti di papa Francesco, nei giorni precedenti la grande kermesse dell’intronizzazione, ad aver fatto scattare in me la scintilla, quella curiosità attiva per certi versi simile al credo di Tommaso, il santo che voleva toccare con mano. Ecco, la chiave di volta era stata questa: voler rendermi conto di persona se quel papa fosse veramente ciò che lasciava intendere: un papa diverso, un papa vero. Un papa normale.

Non sono rimasto deluso. Non tanto e non solo perché il Pontefice fermava la sua macchina senza vetri a ogni metro, distribuendo carezze e sorrisi a tutti; ma soprattutto perché i volti e gli occhi dei fedeli sembravano avere una luce nuova e antica allo stesso tempo, la luce della speranza e del desiderio di ritrovare un punto di riferimento, una guida spirituale. Un uomo di cui potersi fidare.

Quanto poco è bastato a questo papa per conquistare tutti. Pochi gesti che richiamano i valori fondamentali della Chiesa cattolica, e poche parole per ricordare, ad esempio, che il guardare al nostro prossimo come a un fratello e il rivolgersi verso l’altro con cortesia e rispetto sono azioni che dovrebbero rientrare nella banale quotidianità di ciascuna esistenza.

Sia chiaro che siamo agli inizi, e molto cammino c’è fare. Lo aspettiamo al varco dei diritti civili, delle unioni civili, o della insoluta quaestio sul testamento biologico. Su questi temi noi rimaniamo l’Italia, Stato laico, loro lo Stato Vaticano: niente ingerenze, please. A ciascuno il suo.

Però intanto qualcosa si muove e non era così scontato, neanche dopo la clamorosa rinuncia di Ratzinger, manifestazione esplicita di tutto il marcio che vegeta dentro le mura vaticane: la sostituzione del presidente dello Ior appena ventiquattr’ore dopo le sue dimissioni, sta lì a dimostrare inequivocabilmente l’essenza del peggior secolarismo accumulato nel tempo dalla curia di Roma.

E adesso? Adesso aspettiamo. Aspettiamo decisioni ben più importanti del rifiutare la scorta, le scarpette rosse o un anello d’oro. Ma la strada, finalmente, torna ad essere quella della retta via. Il primo servitore di Cristo deve dare l’esempio, e gli altri, a partire da quel clero indegno, colpevole di intrighi, ricatti e giochi di potere, si devono adeguare.

Papa Francesco, proveniente dal Sud del mondo, e che di quel Sud sembra aver ereditato e conservato semplicità e umiltà, è apparso all’improvviso come l’uomo giusto al posto giusto, arrivato giusto in tempo per tornare a infondere energie vitali a chi le aveva perdute.

Speriamo non ci deluda.

Speriamo non gli facciano fare la fine di Papa Luciani.

Amen.             

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(Immagine: Enrico Berlinguer.)

Nel suo articolo di domenica scorsa (“Contro l’abuso della questione morale”, 20 gennaio) per La Lettura, l’inserto culturale del Corriere della Sera, Pierluigi Battista torna su un tema che da oltre trent’anni periodicamente riaffiora nelle analisi di politica culturale italiana: la questione morale, affrontata per la prima volta da Enrico Berlinguer nella celebre intervista rilasciata a Eugenio Scalfari, pubblicata da Repubblica il 28 luglio del 1981.

In sintesi Battista afferma che da quel momento in poi si certifica un cambiamento della linea politica del Partito comunista italiano, uscito malconcio dalla strategia del compromesso storico, fallita tragicamente e sostituita da un sostanziale ripiegamento dell’allora segretario nel nome di una “diversità” a detta del giornalista del tutto arbitraria, come dimostrerebbe l’ultima battaglia berlingueriana contro il craxismo dilagante, culminata nella sconfitta subìta sulla scala mobile. Poi il craxismo dilagante ha preso la piega che tutti abbiamo potuto constatare. C’è dell’altro.

Tornando ancora più indietro negli anni, Battista individua nelle teorie di alcuni intellettuali di primo Novecento, su tutti Giovanni Amendola e Piero Gobetti, quella inclinazione a rappresentare due Italie, l’una civile e per l’appunto morale, contrapposta a una maggioranza tendenzialmente “volgare, plebea, maleducata, avida, arraffona”. Da qui l’origine di tutti i mali italici, la guerra perpetua tra guelfi e ghibellini, i buoni e i cattivi dall’altra, che non smette di assillare e attraversare l’intera penisola. In conclusione, secondo Battista al giorno d’oggi (e soprattutto nelle settimane di campagna elettorale) nessuno può permettersi di fregiarsi e di evocare una certa moralità (tanto meno la sinistra), vista la pietosa rappresentazione dello scenario politico alla quale quotidianamente siamo costretti ad assistere. Seppur supportata da indiscutibili riferimenti storici, la tesi esposta dal giornalista non convince nei suoi elementi essenziali. Proviamo in breve a spiegare perché.

Degli errori politici di Enrico Berlinguer a posteriori si è discusso molto. Sbagliamo tutti, e verosimilmente avrà sbagliato anche lui. Ma la questione morale secondo Berlinguer doveva aprire un nuovo confronto (“la via nuova”) tra le forze politiche, senza esaurirsi nel fatto che “essendoci dei ladri, dei corrotti, dei concessori in alte sfere della politica e dell’amministrazione, bisogna scovarli, bisogna denunciarli e mettere in galera”. Doveva coincidere anche e soprattutto con un programma di risanamento morale e di ricostruzione dell’organizzazione statale e dei metodi di governo; governo al quale il Pci (anche questo dice la storia) non aveva mai partecipato per motivi ormai ben noti. Che poi il segretario del più importante partito comunista occidentale dell’epoca abbia forzato la mano sulla presunta “verginità” dei comunisti italiani in un momento di difficile collocazione politica può esser vero, ma bisogna leggere la forzatura anche nel suo contesto storico. E il contesto storico era quello di un’Italia ancora sconvolta dal terribile decennio appena vissuto, nel quale il sequestro e la morte di Aldo Moro segnarono uno spartiacque decisivo, di cui ancora oggi paghiamo le conseguenze; da questo punto di vista siamo d’accordo con quanto scritto dallo stesso Battista il giorno dopo i funerali di Prospero Gallinari, carceriere e tra gli assassini dello statista democristiano: pugni chiusi e Internazionale hanno riportato per qualche minuto l’orologio indietro nel tempo, senza alcun rispetto per tutte le vittime degli anni di piombo. Ma proprio il tentativo di un compromesso storico con l’odiata Dc dimostra che l’obiettivo politico di Berlinguer non era quello di dividere quanto quello di unire, per il bene del suo e del nostro Paese.

Altro aspetto quello che chiama in causa Piero Gobetti e il suo supposto elitarismo controproducente, laddove ci si riferisce al famoso “Elogio della ghigliottina” gobettiano, che per Battista veniva invocato dal giovane intellettuale torinese “per raddrizzare il legno storto del popolo italiano”. Scrivendo nel novembre del 1922, all’indomani della marcia su Roma, Gobetti invece pretendeva e rivendicava una presa di posizione, il coraggio di offrire il petto e non il fianco alla nascente dittatura, invitava gli italiani a non rimanere un popolo di schiavi per paura o convenienza. Senza dubbio Gobetti aveva la presunzione di sentirsi dalla parte dell’Italia migliore, ma questo lo spingeva a lottare per un Paese migliore, come fece nel 1920 tra le barricate degli operai torinesi, e come cercò di fare costituendo movimenti (e non partiti) legati all’esperienza de “La Rivoluzione Liberale”, la rivista sequestrata e soffocata da Mussolini.

Una rivoluzione liberale a proposito della quale, da giornalista appartenente a quell’area liberal-democratica eterna incompiuta in Italia, Pierluigi Battista dovrebbe raccontarci qualcosa di più, e con più frequenza, visto che qualcuno si permette di nominarla con estrema disinvoltura da almeno un ventennio, con l’evidente intenzione di confondere le acque della storia politica italiana moderna e contemporanea. Perché confondere il liberalismo rivoluzionario con il populismo (come nello stesso numero de La Lettura ben spiega in un’intervista a Dario Di Vico il politologo francese Yves Mény), alla resa dei conti potrebbe rivelarsi un pericolo non da poco nel futuro più immediato.

Anche questa, a pensarci bene, è una questione morale.

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Inizia un nuovo anno, e non è detto che debba essere così catastrofico come gli ultimi trascorsi, o come molte previsioni economiche e politiche annunciano. A volte, seppure in mezzo a mille difficoltà, un po’ di ottimismo non guasta; e a ben vedere, un minimo potrebbe anche essere giustificato.

Nello scacchiere internazionale il 2013 si è aperto con la battaglia vinta da Obama in sede parlamentare per quanto riguarda, in scarna sintesi, l’aumento della tassazione del ceto medio-alto statunitense, nel tentativo di evitare il materializzarsi del “fiscal cliff”, lo spettro americano del baratro fiscale che molto somiglia in casa nostra al marchio “spread”, altro termine sconosciuto sino a pochi mesi fa, improvvisamente popolare dopo l’avvento di Mario Monti alla presidenza del Consiglio; il quale, pronunciandosi sul successo politico dell’amico Barack (pare si diano del tu chiamandosi per nome), cinguettava un “finalmente” riferendosi al dimezzamento dello spread causato dalle notizie provenienti dalla Casa Bianca sull’accordo raggiunto. Un dimezzamento che era tra gli obiettivi principali del suo operato al governo nel corso del 2012, arrivato come manna dal cielo per il neocandidato, e dunque immediatamente trasformato in notizia di bassa cucina da propaganda elettorale: è la comunicazione globale, bellezza. Basta un tweet.

Quello che interessa è che quanto ottenuto da Obama (al lavoro a testa bassa dal giorno dopo la sua rielezione) ci ricorda qualcosa che forse un po’ troppo e in troppi stavamo dimenticando, vale a dire la possibilità di incamminarsi verso la strada di una maggiore equità sociale, e di poterlo fare nella maniera più opportuna. Da quel furbone che è, infatti, mr. Obama ha subito commentato l’approvazione parlamentare ricordando che la sua proposta non deve essere paragonata a quella del nuovo leader francese, il socialista Hollande, che ha visto tornare al mittente l’idea di una superpatrimoniale che prevedeva il 75% di tassazione per i più ricchi (pare sia incostituzionale). La sua, piuttosto, è stata una soluzione ponderata e discussa in Senato e (strenuamente) alla Camera, sino a incassare anche il voto di buona parte dei repubblicani, cosa impensabile soltanto pochi mesi or sono, e praticamente mai verificatasi in precedenza, soprattutto quando negli States vengono tirati in ballo temi-tabù quale quello di una maggiore tassazione fiscale. Eppure si può: questo sembra il messaggio nella bottiglia che dalle fredde acque dell’oceano americano approda sino ai nostri lidi. Ma che aria tira dalle nostre parti?

Vento di elezioni, elezioni che, comunque andranno a finire, segneranno un momento nuovo della turbolenta storia italica. Mai prima era accaduto, infatti, di poter scegliere tra formazioni politiche così in fase di trasformazione, a parte il dinosauro uscito dal cilindro, che de facto non sorprende nessuno. La domanda però rimane sempre la stessa: si riusciranno a migliorare le condizioni del nostro Paese, soprattutto in termini di diritti civili ed equità sociale? Difficile dirlo oggi; il circo della campagna elettorale è appena partito, e tra comici divenuti politici, politici divenuti comici, professori mascherati da tecnici e magistrati appena sbarcati dal Guatemala, grande rimane la confusione sotto al cielo, dalle Dolomiti a Lampedusa. Eppure, anche questo, non è detto che sia un male.

Magari chissà, qualcuno si ricorderà che le persone vengono prima di programmi e alleanze, mentre qualcun altro potrebbe rivendicare, a ragione, che l’Italia non ha nulla da invidiare a nessuno, e che guardando al suo glorioso passato dovrebbe avere le capacità e la costanza di costruire un futuro comune condiviso (condivisibile), basato sui naturali principi del rispetto tra individui. E non si tratta qui della retorica “narrazione collettiva” vendoliana: mi pare che anche un certo Gesù Cristo, bene o male, la pensasse così. E a dirla tutta pure Robin Hood, seppure a modo suo. Il fatto è che in Italia tanti ricchi si nascondono (si vergognano? la vedo dura), mentre in Francia, vista la mal parata, alcuni scelgono l’espatrio dall’amico Putin, scuola KGB, che di certe cose se ne intende. Negli Usa invece tengono a precisare che, seppur in molti non d’accordo, tra i benestanti non si muove nessuno.

Intanto Obama un passo in avanti l’ha fatto, recuperando 600 dei 4.000 miliardi che il Fondo Monetario Internazionale reclama dopo il crollo economico partito proprio dall’America nel 2007, che ha poi contagiato gran parte del mondo occidentale.

Ma la temuta signora bionda, la Christine Lagarde prima donna alla guida del più importante istituto economico del mondo, il giorno dopo la grande euforia ha immediatamente chiamato l’amico Barack, per congratularsi e ricordargli che ora, in breve, brevissimo tempo, deve trovare anche gli altri soldi che mancano. Riusciranno i nostri eroi?… In fondo, a ben pensarci, poco importa.

L’importante è che una luce fioca sembra intravedersi in fondo al tunnel. Visto che i Maya ci hanno graziati, proviamo a seguirla, facendo ciascuno la propria parte. E perché no a godercela anche (chi in qualche modo può), da soli o in compagnia, senza stare sempre lì ad arrovellare mente e cuore sulle nubi minacciose che incombono.

Buon anno.

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Questo pezzo è uscito sull’Unità.

Non voglio nascondermi, e dico subito che forse di queste 70 batterie composte ciascuna di 50 domande, con le quali ogni notte (a 40 anni e passa di giorno si prova a lavorare, per provare a sopravvivere) sono costretto a confrontarmi ormai da una settimana, ne avevo bisogno anch’io. In fondo non è così male rispolverare un po’ le vecchie formule matematiche, tornare sulle equazioni, verificare i diagrammi degli insiemi, cimentarsi grammaticalmente con una lingua straniera, fare il punto sulle conoscenze informatiche acquisite in questi anni di pratica forzata (il mio obiettivo rimane sempre un bel libro da leggere in spiaggia dopo il bagnetto e stop); il tutto si sta rivelando un esercizio che aiuta a fermarsi un attimo a riflettere sulle proprie capacità, e sulle proprie lacune.

E poi con questi test siamo tutti un po’ coinvolti. Ancora una volta “la scuola siamo noi”, ancora una volta varie categorie, non solo quella degli insegnanti o aspiranti tali, si sentono parte in causa quando si tratta di scuola. E così torni a cena dai tuoi, dopo tanto tempo, per rifocillarti nella maniera giusta prima di affrontare la battaglia (50 domande, 50 minuti, 35 il punteggio richiesto, la risposta sbagliata mezzo punto in meno); telefoni a vecchi compagni di università, con i quali improvvisamente ti ritrovi sulla stessa barca, per cercare soluzioni (“ma quante pesate serviranno per queste maledette candele?”); ti porti il foglietto in tasca con le domande scritte per l’esperto di computer, che ormai quando arrivi a lavoro ti guarda e scappa via (“prendo il caffè e arrivo…”) per paura dell’ennesimo interrogatorio; il fratellino o la sorellina ti danno una mano ogni tanto, perché un tocco di freschezza mentale, generazionale, a fine giornata ci vuole (“la risposta 4, non la 3, è la stessa dell’altro concorso che ho provato io… Qui parti dalle risposte, non dalle domande, così fai prima”); la compagna (o il compagno) di sempre appunta pazientemente su un grosso blocco, “altrimenti che vai avanti a fare?”. Insomma, un piccolo e atipico girone infernale, dal quale sembri inghiottito senza scampo e per il quale neanche la coppia Dante-Virgilio, di solito così taumaturgica, pare riesca a consolarti, quando la incontri ormai quasi all’alba, iniziando a preparare anche l’eventuale prova scritta.

D’altronde, parola di ministro, l’ultimo concorso è datato 1999, e il mondo è progredito. Vero, assolutamente vero. Però già qui si insinua (se volete vi sparo pure un paio di sinonimi a bruciapelo) un primo dubbio: ma quelli che quel concorso lì lo avevano vinto, e la cattedra ancora non ce l’hanno, che fine faranno? E se lo vincessimo anche noi, la nuova sfornata di nuovo secolo, che fine faremo? Nel senso: va bene il test d’ingresso, ingurgitiamo tutte le batterie, peseremo le candele nel modo giusto, capiremo quale risposta corretta segnare nel caso in cui sia assolutamente certo che “quando viene fotografato Alfonso sorride. Ma se nessuno fotografa Alfonso, Mario telefona a Giuseppe” (inutile dire che “Ieri Alfonso non è stato fotografato”).

Poi, se tutto procede, supereremo anche le prove scritte, e la lezione frontale da tenere agli studenti come prova orale (ammessi scongiuri). Ma finito tutto questo, cosa succederà? Ci saranno davvero anche le cattedre (nel nostro gergo di supplenti disperati si chiama “concorso a cattedra”, per l’appunto), o ci resterà soltanto la gratificazione di aver individuato il diagramma che soddisfa la relazione insiemistica esistente tra “conducenti di autobus, cittadini di Sassari e persone simpatiche”? Perché se così fosse ditelo subito, così ci prepariamo anche a questo (ormai siamo pronti a tutto e ci prepariamo su tutto).

Ci sono poi altri dubbi. E provengono non tanto da alcune risposte che nei test non convincono (ce ne sono, e in rete cominciano a spuntare come funghi), ma dalla valutazione generale del candidato. Perché un docente, meglio, un insegnante, non si può giudicare solo partendo da un criterio da settimana enigmistica. Un insegnante deve essere valutato non soltanto per le sue capacità cognitive o di prontezza nel rispondere a un questionario. Se si vuole veramente cambiare la scuola, se si vuole veramente cambiare questa scuola, credo che almeno altrettanto valore debba essere attribuito anche alle sue capacità di stare in classe, di saper stimolare l’attenzione degli studenti attraverso argomenti e metodi didattici adeguati e funzionali non solo ai tempi ma anche alle persone, le persone che ti trovi di fronte ogni mattina, che vivono un periodo della loro vita delicato e decisivo; e che cambiano, crescendo giorno dopo giorno davanti ai tuoi occhi.

Molti professori, diciamoci la verità, di tutto questo non si accorgono, o forse fanno finta di non accorgersene, o forse non se ne preoccupano. Molti altri sì, invece, e se riescono a coniugare questa loro attitudine con le competenze specialistiche necessarie risultano essere i professori migliori, a detta di tutti: dirigenti scolastici, genitori, studenti.

Allora perché una volta, magari la prossima volta, con i tempi e i modi occorrenti, non cambiamo l’ordine degli addendi? Perché al prossimo concorso, per fare selezione a monte (perché questo è l’unico scopo dei test) invece che iniziare dai quiz non cominciamo proprio dalle aule, dal clima di rispetto reciproco e di lavoro comune che un insegnante deve esser in grado, sin da subito, di creare nella “sua” classe?

Si potrà obiettare che non tutti siano indicati ad affrontare una prova del genere, ma stavolta la risposta è piuttosto semplice: non è il dottore che ci ordina di esercitare questa professione, che al di là delle denigrazioni subìte in questi anni, nel pubblico e nel privato, rimane tra le più belle e importanti che esistano al mondo, in qualsiasi circostanza, ad ogni latitudine.

Per imparare a risolvere un quesito di logica in fondo basta qualche giorno di applicazione. Essere insegnanti è molto più difficile.

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(Immagine: grahamc99)

Mi accoglie dicendomi “Ora sembri quasi un adulto!”, riprendendo come l’avessimo lasciato in sospeso da qualche minuto il discorso sviscerato su un vagone della linea F della metropolitana di New York, fra Park Slope e Manhattan, dodici anni fa, il 9 agosto del 2000, nel periodo in cui entrambi compivamo trent’anni e ci pareva una soglia inimmaginabile, l’arrivo di un’età adulta che non sembrava appartenerci. Io li compivo quel giorno e lui, nato pochi mesi prima di me, scherzava a darmi consigli da vecchio saggio. Con un colpo di tosse chiede per un attimo l’attenzione delle molteplici creatività al lavoro con lui, in questo vivace open space nell’epicentro del quartiere messicano di San Francisco, per presentarmi art director e consulenti didattici, redattori, editor, assistenti, stagisti, insegnanti. All’unisono vedo una quindicina di cuffiette sfilarsi da una quindicina di orecchie e una trentina di occhi convergere verso il centro della stanza. “Vi presento un mio amico che ci viene a trovare addirittura dall’Italia, dove qualche anno prima di noi ha fondato una casa editrice che ci assomiglia: abbiamo autori in comune, gusti in comune, idee simili”. Ogni scrivania qui rappresenta un diverso spicchio dell’ombrello che va sotto il nome di McSweeneys, ma che include testate e iniziative come The Believer, Lucky Peach, Wholphin, 826 Valencia, Scholar Match, Grantland, Voice of Witness. “Il vantaggio di essere un’associazione senza scopo di lucro è che puoi allargarti a dismisura, creare nuove attività ogni volta che ti viene un’idea, e accogliere nuove persone con le loro idee ulteriori”.

L’ufficio del “capo”, detto l’antro, è una microstanzetta i cui tre quarti sono occupati da un enorme divano bordeaux, liso ad arte, circondato da ogni lato e parzialmente ingombro di libri e pubblicazioni in molte lingue (per lo più edizioni straniere delle opere di Eggers o delle antologie di racconti di McSweeney’s), riviste dal design eccentrico, gadget editoriali e non, corrispondenza non ancora aperta. Tutto in questo ufficio è rivestito da una patina assai familiare a chi conosce i prodotti della vulcanica cricca eggersiana: quella peculiare naïveté vintage che scinde drasticamente il mondo di chi l’apprezza (fino a punte massime di idolatria) dalla restante, forse maggioritaria ma meno interessante, porzione dell’universo che non ne comprende lo spirito.

Negli anni ci siamo incontrati più volte grazie a festival e fiere, e aggiornati reciprocamente via email sulle rispettive vicende, ma la circostanza più radicata nella mia memoria è il giorno in cui gli chiesi di vederlo per scegliere insieme un suo racconto che potesse far parte dell’antologia che stavo mettendo insieme con Martina Testa: Eggers mi propose di raggiungerlo nel suo appartamento di Brooklyn (erano gli anni della fugace parentesi newyorkese fra i due suoi lunghi periodi sulla costa occidentale). Quando bussai alla porta, gli erano appena arrivate le scatole con le copie del suo primo libro da editore: dopo il successo del trimestrale, che aveva squassato la consolidata routine editoriale statunitense donandole un nuovo lessico tanto nella grafica quanto nella scrittura letteraria, McSweeney’s era diventata casa editrice.

C’era in atto un vibrante transfer nell’osservarlo scartare, come avevo (e avrei) fatto io tante altre volte, con emozione inquantificabile i pacchi appena recapitati dalla tipografia (in questo caso peraltro si trattava di una tipografia islandese, il che aggiungeva ulteriore friccicore a tutta la faccenda): un romanzo dalla sovraccoperta bianca che l’autore, Lawrence Krauser, avrebbe illustrato a mano, una a una. Il suo primo libro da scrittore, L’opera struggente di un formidabile genio, era uscito pochi mesi prima, in coincidenza con il suo trentesimo compleanno, appunto, aveva avuto un’accoglienza eccellente, e si avviava a diventare un bestseller.

Oggi Dave Eggers ha quarantadue anni e nei dodici che sono passati da quell’esordio ha messo insieme una pirotecnia bibliografica fatta di racconti, novelle, romanzi, opere di narrative non-fiction, quattro libri per bambini scritti insieme al fratello Christopher, oltre a tre sceneggiature per il cinema e alla curatela annuale dell’antologia Best American NonRequired Reading, ora alla sua decima edizione. A questo si aggiungono le sei testate che si occupano di: letteratura, cinema, cucina, sport e diritti civili. Il tutto, senza scopo di lucro, anzi con l’intenzione, e la visione, di destinare ogni centesimo possibile allo sviluppo e al sostegno del progetto che più di tutti sta a cuore a Eggers: 826 Valencia.

La scuola è rivolta a bambini e ragazzi, dai sei ai diciotto anni, e ai loro insegnanti, “per aiutarli a ispirare i loro allievi alla scrittura”. È soprattutto di questo che parliamo oggi, perché gliene chiedo un bilancio a dieci anni dalla nascita.

“Quest’anno abbiamo sessantatré studenti fissi, che vengono qui ogni pomeriggio, e centinaia di allievi occasionali; in questi dieci anni sono passati qui 2.400 volontari (molti anche dall’Italia!) che hanno contribuito con migliaia e migliaia di ore di insegnamento gratuito, oltre a iniziative speciali: Nick Hornby è stato a Valencia pochi giorni fa, Zadie Smith verrà a trovarci prima di Natale. I loro workshop ed eventi straordinari aiutano a tenere vivo il progetto, e a raccogliere al tempo stesso attenzione da parte dei media e fondi per mandarlo avanti”.

Quando gli chiedo se a fronte di tutto questo il comune gli abbia concesso gratuitamente dei locali si mette a ridere. “Paghiamo regolarmente un affitto. Anche se aiutiamo così tanto la comunità siamo interamente autofinanziati, in primis grazie alle moltissime donazioni”.

Dal report annuale della gestione finanziaria di Valencia (oltre a trovare la notizia che in realtà il San Francisco Department of Children, Youth, and Their Families ha donato lo scorso anno più di 50.000 dollari) si evince che circa un quarto delle entrate derivano (rispettivamente il 13 e l’11%) dagli eventi speciali e dal Pirate store, un negozio a tema piratesco e di ambientazione navale, tutto fatto di legno scricchiolante, che nasconde il vero ingresso alla scuola e dove fra botole e cambuse si possono comprare mappe del tesoro, forzieri carichi di antiche monete, bottiglie con messaggi lasciati alle onde, bussole e perfino gambe di legno.

Il 60% di quel milione di dollari e più che entra ogni anno e che serve a coprire tutte le spese di gestione e di didattica arriva da donazioni, metà delle quali è fatta da singole persone fisiche (parecchie delle quali in forma anonima), e metà da istituzioni e fondazioni.

Il progetto ormai non si limita a gestire le donazioni per finanziare l’attività “in-school”. L’ultima idea della premiata ditta infatti è Scholar Match, un’organizzazione, nata dal desiderio di seguire i ragazzi di Valencia anche dopo l’istruzione secondaria e il loro passaggio per la nave dei pirati, che mette in contatto studenti bisognosi di aiuto per pagarsi la costosa, spesso economicamente inaccessibile, istruzione universitaria con quei donors che (vuoi per filantropia vuoi per necessità di scaricarsi qualche costo dalle tasse) offrono borse di studio nei college di tutto il paese.

826 Valencia è un’idea che da tempo ha ormai valicato le mura di questa scuola, e si diffonde rapidamente diventando quasi un format. “Tranne quelle otto scuole che hanno il nome Valencia e quindi sono direttamente affiliate a noi (oltre a San Francisco, esistono ora le sedi di New York, Ann Arbor, Washington, Seattle, Chicago, Boston, Los Angeles), ci sono numerose altre esperienze simili alla nostra, ma di cui nemmeno io ero a conoscenza. Di tanto in tanto, viaggiando per lavoro, mi capita di incontrare qualcuno che mi dice: ‘Sono stato a 826 Valencia, mi ha convinto a fare lo stesso nella mia città’, e io neppure lo sapevo! È un piacere immenso venire in contatto con queste realtà, purtroppo non possiamo aiutarle o seguirle tutte, ma quello che possiamo fare – e che facciamo continuamente – è ospitare persone che vogliono osservare il nostro metodo di lavoro, prendere spunto dalla nostra didattica. Non potremmo gestire o avere la responsabilità di posti che non sono diretta emanazione di Valencia, ma è stato bello per esempio ospitare qui Roddy Doyle per un mese: arrivava ogni pomeriggio in aula, si sedeva all’ultima fila e non faceva altro che prendere appunti. È tornato a casa e subito dopo ha dato il via a Fighting Words, la sua personale versione e visione di Valencia a Dublino. E lo stesso ha fatto Nick Hornby, creando due anni fa Ministry of Stories a Londra”.

Gli racconto dell’esperienza italiana di Piccoli maestri, spiegandogli che è una delle ragioni della mia visita a Valencia (insieme a Emiliano Sbaraglia che ne è tra i fondatori), e che si ispira a principi analoghi, soffermandomi sull’uragano che ha devastato e sta devastando la nostra istruzione pubblica da anni, e a cui iniziative come queste cercano di porre un forse insufficiente, ma certo significativo e simbolico argine. (Chissà che notizie arrivano qui dell’Italia, perché parlando dei disastri governativi nostrani Eggers mi chiede: “Ma le cose non cambieranno ora che Berlusconi andrà in galera?” Questa è la parte di conversazione in cui sono io a scoppiare a ridere per una sua domanda.)

Eggers mi mostra con orgoglio le plaquette realizzate in maniera artigianale con i bambini e gli adolescenti di Valencia per “pubblicare” i loro racconti, le favole illustrate, i libri autoprodotti che prendono vita e forma subito dopo le esercitazioni e le lezioni di scrittura. Mentre chiacchieriamo scrive email per mettermi in contatto con scrittori agenti editori che “devo assolutamente conoscere”, e insiste nel volermi regalare quasi ogni libro pubblicato da McSweeney’s e che potrebbe piacermi, indicandomi esaltato ogni aspetto produttivo – dalla carta alla legatura, dai materiali su cui gli piace sperimentare alle nuove tecniche che qualche tipografo visionario quanto lui ha realizzato per i suoi libri – su cui si è divertito a lavorare. Gli chiedo come riesca a conciliare tutto questo impegno con la sua scrittura e, non più di cinque minuti dopo avermi detto con assoluta sincerità che gli piacerebbe venire a trovarmi con la famiglia in Italia, afferma perentorio: “Ho deciso che per un anno o due non voglio più partire! Viaggiare mi piace perché incontro persone, e non c’è cosa più bella, ma toglie tempo e concentrazione alla scrittura. Ora sto scrivendo un libro di viaggi. Prima che esistesse McSweeney’s scrivevo principalmente reportage di viaggi, poi ho iniziato a viaggiare sempre di più e scrivere sempre meno. Ho appunti e diari di ogni posto dove sono stato, ma ho sempre lasciato tutto a metà. Ora, se riesco a stare fermo e non viaggiare per un po’, voglio portare a termine tutti quegli incipit e fare un libro che li raccolga tutti”.

Quando usciamo per strada, attraversiamo quello che fino a pochi anni fa era l’incrocio più pericoloso della San Francisco latina, dove le bande dei Sureños e dei Norteños si sfidavano senza quartiere, Eggers mi mostra un quartiere dove le sfide (grazie anche al prorompente impatto della presenza di 826 Valencia) sono diventate altre: occupare spazi destinati a parcheggi per trasformarli in opere d’arte e piccoli giardini; dare un aspetto gradevole a una zona prima considerata inavvicinabile; visitare le due librerie aperte di recente; ispirare i bambini alla scrittura e aiutarli a trovare un’istruzione universitaria.

“Vivi anche tu qui nel quartiere?”

“No, abito fuori della città. Non riuscirei a fare a meno della natura, per cui vivo nei boschi”.

“Where the wild things are?”

“Where the wild things are”.

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Pubblichiamo una riflessione di Emiliano Sbaraglia sulla scuola italiana.

di Emiliano Sbaraglia 

Adesso che se ne è accorto anche il ministro Profumo, è forse arrivato il momento di parlarne seriamente. La scuola italiana è divenuta a tutti gli effetti una realtà multiculturale, ma non è ancora attrezzata per accogliere questa sua trasformazione. Eppure ci sono scuole che, in attesa di provvedimenti istituzionali, si sono organizzate già da tempo in tal  senso (cfr. Vinicio Ongini “Noi domani. Viaggio nella scuola multiculturale”, Laterza 2011). Naturalmente la soluzione non potevano essere le fantomatiche classi separate che tentò di introdurre l’ex ministra Gelmini; né si può pensare che gli studenti di origine straniera possano frequentare passivamente le lezioni in classe in attesa di integrazione, trattati come se avessero bisogno di insegnanti di sostegno (altro tema da affrontare con urgenza, ma lo faremo in altre occasioni).

D’altronde non è di integrazione che si parla, bensì di interazione, vale a dire di un rapporto attivo e paritario tra studenti, di uno scambio di conoscenze. Questo vuol dire in primo luogo lavorare sull’apprendimento della lingua italiana (in particolare della lingua scritta), attraverso metodi di insegnamento che riescano a ben mescolare tradizione e innovazione didattica, tenendo presente che in alcune circostanze gli studenti di seconda generazione nati in Italia parlano meglio degli “italiani-italiani”, e in generale cominciano a far registrare risultati migliori perché maggiormente motivati, guardando al percorso scolastico come un passaggio determinante di inclusione sociale nel nostro Paese, spinti dalle loro famiglie. Ma l’insegnamento della lingua italiana non è l’unico veicolo per costruire una scuola multiculturale. Ancora più importante sarebbe intervenire nel programma dell’ora di religione, e nella selezione dei suoi insegnanti.

In questi ultimi anni sempre più studenti decidono di rinunciare all’ora di religione, perché in molti casi si tratta di uno spazio di tempo utilizzato per diffondere i dettami di quella cattolica, come da sempre richiesto dallo Stato Vaticano. Ma la chiesa cattolica ha già l’opportunità di divulgare il proprio credo nelle scuole private, mentre la scuola pubblica dovrebbe poter garantire la pluralità delle fedi religiose, come la Costituzione italiana insegna (Art. 8).

Per questo è arrivato il momento di un passaggio fondamentale, quello dall’ora di religione a l’ora di religioni, prendendo spunto da corsi e seminari universitari attivi già da decenni contenuti nella disciplina “Storia delle religioni”, magari reclutando nuovi docenti adatti all’insegnamento di questa materia proprio dall’immenso bacino (gratuito o precario) di cui le università italiane dispongono. Si tratta di un passaggio divenuto ormai non più rinviabile a data da destinarsi, ma esiziale per favorire l’incontro di diverse culture tra studenti provenienti da diversi percorsi esistenziali. Lo studio della storia delle religioni deve diventare un pilastro della scuola pubblica di questo secolo, in un paese come il nostro che deve lavorare sul concetto di multiculturalità come occasione di arricchimento comune, e non come minaccia da cui difendersi. Tutto questo in attesa di varare finalmente una legge sul diritto di cittadinanza, per quella cosiddetta “generazione Balotelli” con la quale conviviamo quotidianamente, e di cui non possiamo più fare a meno.

Il futuro, un futuro migliore per tutti, dipende anche da queste decisioni.

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Ieri è uscito su «Libero» un articolo di Giuseppe Pollicelli dal titolo «Altro che ribelle: belle parole e pochi fatti. Zdenek è un comunista…». Pubblichiamo la risposta di Emiliano Sbaraglia. 

Cari vecchi comunisti,

nascosti ormai alla perfezione tra le pieghe della società italiana, finalmente una bella notizia: non siete più soli. Pochi sì, ma meno soli. Insieme a voi da oggi un compagno insospettabile: Zdenek Zeman. Ebbene sì, proprio lui, l’attuale allenatore della Roma, icona del calcio pulito, come hanno scolpito con onesta perfidia in uno striscione della curva interista, da leggere in chiave chiaramente anti-juventina.

La tesi viene espressa in un articolo di tale Giuseppe Pollicelli, firma di “Libero”, il giornale che è riuscito nell’ardita impresa di includere tra i suoi opinionisti Lucky Luciano Moggi, ovviamente dopo la sua condanna. E che sia proprio Big Luciano tra gli ispiratori del pezzo in questione sembra più che probabile, date le inesattezze e le intenzioni piuttosto palesi di voler colpire la persona, provocandolo negli affetti più cari, prendendo come pretesto il suo integralista credo calcistico, tutto gradoni e 4-3-3, che secondo Pollicelli rappresenterebbe la prova provata di un’ideologia incrollabile, di una fede cieca nelle proprie convinzioni, proprio come Baffone insegna.

Facile immaginare le reazioni del tifo romanista, trasformatosi nel tempo, dopo l’estinzione dello storico Cucs intorno alla metà degli anni novanta, in un bacino di reclutamento della nuova destra, almeno in alcuni spicchi di Curva Sud. Ma al di là delle questioni ideologiche, che non appartengono più a questo secolo, il tifo giallorosso per fortuna è anche e soprattutto molto altro, e mantiene le radici di quella sua componente ironica tipica del romano verace, testaccino e trasteverino, al quale basta una battuta per smontare le tue elucubrazioni, mettendoti impietosamente a nudo.

Così al bar, in radio o nel web, si commenta il buon Pollicelli: “Pare che nelle scuole intorno a Trigoria i ragazzini nun ce li mannano più, pe’ paura che se li magna Zeman”. “Domani all’allenamento je toccano li Stalingradoni”. “Ao’, er vice- allenatore nun se trova più: se chiamava Trotsky”. E via di questo passo.

Cari vecchi fasci,

ben visibili e riconoscibili tra le pieghe (piaghe?) della società italiana, se tifate Roma non abbiate timore: Zdenek Zeman non è comunista. Uno che scappa da Praga, la sua città, dopo l’arrivo dei carri armati sovietici, vedendo spazzar via i sogni della  Primavera, non può essere comunista, nel pensiero e nell’azione.

Le idee calcistiche di Zeman, per l’appunto, appartengono solo ed esclusivamente al mondo del calcio, quel mondo del calcio che in Italia lo ha esiliato per anni, reo di aver detto chiaro e tondo ciò che tanti sapevano e che poi (carte e morti per doping testimoniano) si è purtroppo rivelato essere vero. Altro che godere (come il comunismo) “di un occhio di riguardo da parte dei media che lo trattano alla stregua di un santo o di un eroe”, come scritto nell’articolo.

L’impressione è che qualcuno cominci ad avere paura, paura del successo in campionato di un uomo scomodo, un successo che non andrebbe giù a molti. Moltissimi.

Nel frattempo il boemo tira dritto, alla ricerca del risultato. E se si trova un Totti tra le mani, da dover preservare in una teca di cristallo, magari è disposto pure a modificare in corsa il suo leggendario 4-3-3, e la sua proverbiale visione del collettivo: “Per me giocatori sono tutti uguali. Sono tutti dei figli”. E infatti, in ogni caso, i gradoni (da oggi Stalingradoni) non li risparmia nemmeno al trentaseienne capitano della sua Roma, che dal primo giorno di ritiro suda più di tutti gli altri, con il sorriso sulle labbra.

Compagno Zeman.

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