Sapere è potere

di Giovanni Castagno

Si può amare la polemica, si può amare la critica. È anzi giusto provare a stanare le contraddizioni e puntare il dito per fare luce dove invece riteniamo ci siano delle ombre, ma nell’articolo L’asilo neoliberale nel bosco della crisi, firmato dallo scrittore, assessore, insegnante, ora a breve anche dottore di ricerca, Christian Raimo la confusione imperversa.

Gli attacchi personali si mescolano a quelli politico-educativi, rendendo onestamente difficile la lettura e la comprensione di quello che Raimo volesse veramente dire, tanta rabbia e ostilità pare lui abbia accumulato non solo di questa esperienza didattico-pedagogica, La scuola nel bosco, ma nei confronti di alcuni rappresentanti precisi, soprattutto Daniele Casertano, Paolo Mai, Giordana Ronci, ma anche Emilio Manes.

Raimo associa, considerandole una unica coesa e compatta realtà, esperienze molto diverse, operazione frutto di una deformazione determinata probabilmente dalla distanza dalla quale osserva queste esperienze (le ha mai visitate? Ci si è mai avvicinato?), portandolo secondo me a incorrere in banali errori e pregiudizi che non possiamo non definire ideologici.

Ma andiamo con ordine perché il tema è importante da molti punti di vista e cerchiamo di capire innanzitutto di cosa stiamo parlando.

Di educazione e politica forse? Di storia della pedagogia?

Mi pare che alcuni dei temi che attraversano lo scritto siano questi e anche il rapporto che secondo Raimo dovrebbe intercorrere tra la sperimentazione didattica e una visione più complessiva della trasformazione sociale attraverso l’educazione.

Almeno su questo qualcosa mi sento di poterla dire, come insegnante militante da molti anni nell’Mce e studioso che prova ad approfondire la conoscenza proprio di quelle tradizioni pedagogiche cui Raimo fa riferimento sostenendo che la “Pedagogia Viva” a esse ammiccherebbe. Correnti che hanno dato vita a esperienze molto diverse, non tutte condivisibili, sia nel nostro paese che altrove (bello sarebbe per esempio che maggiore luce si facesse sui dimenticati esempi di “attivismo” nella Russia sovietica e sul prezioso lavoro di personaggi come Nadezhda Krupskaja, o Anatolij Lunačarskij, ai quali andrebbe sicuramente aggiunta la figura di Lev Vygotskij, che stanno alle base della costruzione della prima scuola post-rivoluzionaria).

Più in particolare a me è sempre interessato il rapporto tra attivismo pedagogico laico e pedagogia marxista, un rapporto complesso che poi è il rapporto tra i comunisti e i progressisti non-comunisti nel nostro paese. Un rapporto a lungo condizionato da fraintendimenti, equivoci e anche impostazioni ideologiche naturalmente.

Da una parte e dall’altra. Che un grande errore si commetterebbe a stabilire una lista di buoni e di cattivi. Come molto spesso si fa soprattutto quando si guarda la storia a ritroso. Raffaele Laporta? Un grande pedagogista, come Lamberto Borghi o Ernesto Codignola, ma tanto quanto Lucio Lombardo Radice (il figlio del Giuseppe), o Mario Alighiero Manacorda, o Dina Bertoni Jovine.

Guai quindi a fare buoni o cattivi, quello che però va sottolineato è che mentre i primi in virtù delle loro letture, soprattutto Dewey, ritenevano la riforma della scuola un obiettivo percorribile anche in un quadro capitalistico e pensavano che riformando i metodi di insegnamento, si potessero produrre degli effetti a catena che grazie al lavoro educativo avrebbero progressivamente contaminato il resto della società trasformandola a sua volta da individualista, competitiva, a collaborativa e cooperativa, i secondi, alla luce della lezione di Gramsci, ritenevano fondamentale il momento “educativo” all’interno di un processo di trasformazione o rivoluzione sociale, ma ritenevano impossibile slegarlo dalla lotta per la trasformazione delle strutture sociali che avrebbe altrimenti condannato all’inefficacia, al minoritarismo e anche probabilmente al riassorbimento da parte delle strutture anche di quelle esperienze virtuose e critiche che si riuscivano a realizzare.

Ora non si tratta di prendere partito, di scegliere, tra chi come i primi collaborarono (anche perché molti di loro organici alle organizzazioni politiche moderate, come il Partito socialista, per esempio Tristano Codignola, o Lydia Tornatore) ai tentativi riformistici, quelli promossi dai governi di centro-sinistra negli anni Sessanta, o tra i secondi che pure credevano possibile e perseguibile una strada verso la riforma (a differenza di quello che alla loro sinistra cominciava a emergere nella società tra i giovani, più propensi ad atteggiamenti definiti massimalistici, poi sfociati nel ’68), ma di capire meglio quello che è avvenuto nel passato per meglio anche eventualmente criticare quello che non ci piace del presente.

Chi ha in passato tenuto insieme una profonda e radicale critica politica sociale ed educativa e una pratica concreta, un intervento diretto sul piano materiale dei rapporti e delle relazioni in classe ma tenendo presente le esigenze di trasformazione delle strutture?

È questo il punto? Stiamo parlando di questo?

Perché se questo è il punto dovremmo costatare che questo rapporto virtuoso si è dato rarissimamente. A me viene in mente Bruno Ciari, certo anche Loris Malaguzzi, che Raimo cita, ai quali però Raimo affianca figure molto diverse con le quali è vero che entrambi condivisero battaglie e anche percorsi di sperimentazione e lotta, ma dai quali pure è necessario distinguerli per non fare confusione.

Se poi passiamo a ragionare “solo” d’innovazione didattica, scorporata da quella sociale e politica, se cominciamo a fare dei distinguo tra quella “seria” e quella che non lo sarebbe, ci sarebbe da parlare a lungo della Pizzigoni, o della Montessori prese a modello dall’autore dell’articolo.

Non vorrei che Riamo proprio per la distanza che ci separa ormai da queste figure abbia dimenticato i compromessi con il fascismo da un lato, ma anche i presupposti teorici ed educativi di entrambe, le venature autoritaria soprattutto del metodo della Pizzigoni, le influenze delle correnti pedagogiche inglesi e francesi dell’epoca, ma soprattutto la loro visione di bambino, atomo isolato che cresce e si sviluppa libero, ma anche indipendentemente da quello che accade intorno a lui. Una visione che non può essere la nostra, credo.

Contestare all’asilo nel bosco la povertà teorica della sua elaborazione “filosofica”, liquidarla sulla base di una sua scarsa solidità e di una sua equivoca dimensione politica provoca un cortocircuito quindi che può solo essere frutto di una superficiale e approssimativa lettura del passato in cui si confondono personaggi, posizioni, e si risistemano in funzione di affermazioni che hanno a che fare con il presente.

Gli approfondimenti culturali sono “poveri” e i riferimenti “labili”? Dov’è il problema? L’organizzazione di un corso (quello che recentemente si è realizzato non è certo il primo, io alla scuola nel bosco ne ho seguiti alcuni, di più interessanti e di meno) non risolve certo il problema, ma contribuisce a mostrare la volontà di approfondire e dotarsi di migliori strumenti per svolgere il proprio lavoro. Anche da questo punto di vista quindi Raimo pone male il problema perché nel mondo dell’educazione dovremmo partire dall’idea che l’aggiornamento deve essere costante, che la formazione non si interrompe mai e che si continua a studiare sempre e produrre pensiero, sempre (solo nella scuola?) e considerare positivamente non negativamente la proposta promossa dall’asilo del bosco di Ostia.

Il corso al quale fa riferimento non è che un passaggio né un punto di arrivo né un punto di partenza, una occasione di scambio e crescita, e come in tutti i corsi a cui tutti abbiamo partecipato da relatori o da frequentanti, troviamo cose più interessanti altre meno.

Guarda caso anche su questo ci troviamo in disaccordo e proprio ciò che ritiene all’altezza è per me la proposta meno utile. Tonucci, Lorenzoni, e Novara (“i tre moschettieri” della pedagogia contemporanea?) li abbiamo sentiti tutti moltissime volte, con alcuni io condivido la militanza nell’Mce ma non credo ultimamente stiano aggiungendo molto a quello che hanno già detto. Mentre invece Ariel Castelo che a Roma viene solo saltuariamente ed era già stato invitato al Festival dell’infanzia di Acrobax, Impunito, dove tenne un laboratorio di ludopedagogia interessantissimo, credo sia stato fonte di grande ispirazione per chi lo ha potuto ascoltare.

Per concludere torniamo alla teoria pedagogica: Dewey. Ormai sinonimo di pensiero critico tanto indietro siamo tornati, vero e proprio pilastro della pedagogia attivistica, ricordiamoci che se non era vero come diceva Lukàcs che lui e il pragmatismo fossero agenti del capitalismo[1], un fiancheggiatore degli interessi americani, altrettanto scorretto mi pare, soprattutto da un po’ di tempo a questa parte il fatto che i suoi scritti, bellissimi e potentissimi, vengano presentati come fossero una specie di manifesto del pensiero critico. Resta pur sempre un liberale, un convinto sostenitore dell’economia di mercato, che mai ha pensato si dovesse superare l’economia capitalistica semmai intervenire al suo interno per cercare di correggerne i limiti e le contraddizioni.

Affiancarlo quindi come fa Raimo a Freinet, vero padre della pedagogia popolare e marxista, riferimento per i movimenti di innovazione didattica in Italia, assai improprio.

Su Freinet e la ricezione del suo pensiero e dei suoi scritti in Italia in parte dovuti all’interesse che nutriva Giuseppe Tamagnini, uno dei fondatori dell’Mce, nei suoi confronti, andrebbe aperto un capitolo a parte. Diciamo che in Italia vennero apprezzate molto di più le proposte di carattere didattico che non il suo impianto politico-educativo, e tranne poche figure, sicuramente quella che abbiamo citato di Bruno Ciari, e per certi versi anche quella di Gianni Rodari, il legame tra il valore di queste tecniche e i meccanismi che dovevano riuscire a innescare per attivare trasformazioni ben più profonde di quelle che si dovevano dare nella singola classe, nella maggior parte di quegli insegnanti che lo lessero e ne condivisero l’impianto vennero meno.

Basti qui ricordare che lo stesso Mce, fino al ’68 avrebbe scelto di tenere disgiunte la battaglia politica da quella educativa, e solo all’indomani dell’esplosione della contestazione studentesca avrebbe rivisto sotto la spinta dei più giovani tale posizione, e imboccato una strada che conducesse tutto il movimento a una sua ri-politicizzazione di cui molti sentivano l’esigenza. Tra quei giovani proprio il recentemente Fiorenzo Alfieri del meraviglioso Il mestiere di un maestro, che cita Raimo, il quale con Gianni Giardiello e tutto li gruppo torinese spinse di più in quella direzione.

Alla luce di queste osservazioni quindi, come è possibile accusare di “fragilità teorica”, di una certa “debolezza ideologica”, di “pericolosi equivoci teorici” scuole come quelle che stanno nascendo negli ultimi anni, molto diverse le une dalle altre, e addirittura sostenere che in qualche modo attentino al monopolio educativo dello stato, che la loro proposta educativa si ispiri addirittura ai valori dell’economia capitalistica nella sua versione neo-liberale?

Raimo cita esperienze che secondo lui sono virtuose, come la Montessori, o Reggio Children, ma nessuna di queste due mi pare pratichi una didattica nella quale azione politica e apprendimenti siano intimamente legate, anzi, entrambe difendono la cornice nella quale ci troviamo, e si limitano a sostenere che la libertà dei bambini viene prima di tutto il resto, che il gesto creativo del bambino è il principio intorno al quale organizzare la proposta educativa. Perché quindi considerarli esempi da contrapporre agli asili, dove semmai, lo stesso tipo di “spontaneismo”, una visione molto simile della libertà, ci dovrebbero portare a trovare molte convergenze, anche troppe dal mio punto di vista.

In un passaggio dell’articolo Raimo proprio rispetto alla proposta formativa dell’Asilo di Ostia ne contesta le finalità, che secondo lui sarebbero di carattere commerciale. Pietra dello scandalo il fatto che si debba sostenere il costo di un’iscrizione. Vorrei ricordare che proprio le realtà che lui cita pretendono di far sostenere ben altre rette a chiunque voglia conoscere meglio il metodo Montessori, o quello di Reggio Children, o semplicemente seguire brevi corsi di aggiornamento, rendendo le sue affermazioni a dir poco ridicole.

Forse appunto Raimo non ha mai provato a iscriversi a nessuna delle proposte che le scuole Montessori o a Reggio Emilia la fondazione Reggio Children gli mette a disposizione. Lo faccia, ci provi e poi ne riparliamo.

A tal proposito, e cioè sul processo di commercializzazione di contenuti educativi e culturali, in un lontano contributo della fine degli anni Cinquanta proprio Freinet scrisse:

Noi vi offriamo tutto senza secondi fini. Se fossimo stati dei commercianti avremmo tenuto tutto per noi, come fece la Montessori, la quale ebbe sì, il merito di aver saputo far passare nella pratica le teorie pedagogiche, ma ebbe il torto di far brevettare il suo materiale e di monopolizzato. Noi facciamo il contrario; non siamo eslusivisti perciò vi diciamo: prendere, copiate, traducete i nostri opuscoli, fate ciò che volete. Poniamo solo una condizione: che il materiale sia prodotto e distribuito dalla cooperativa e che on diventi oggetto di speculazione di commercianti.[2]

Interessante no?

Arrivati in fondo quindi alla lettura dell’articolo si resta spiazzati, disorientati. Proprio chi come Raimo sostiene non si debba fare di tutta un’erba un fascio, sostiene che nella pur contraddittoria scuola pubblica ci sono esperienze virtuose, opera la semplificazione opposta quando analizza quello che all’esterno della scuola pubblica accade.

Mettere quindi sullo stesso piano scuole bellissime curatissime le cui rette da capogiro sfiorano i 1000 euro al mese come quelle internazionali, e a Roma ce ne sono molte, e io in alcune di esse ho faticosamente e contraddittoriamente anche a lungo lavorato, quelle cattoliche, classiche, delle suore, dei gesuiti, con appunto piccole realtà nate da relativamente poco tempo fatte molto più spesso da poche persone, in collaborazione con genitori e famiglie, spesso frutto, soprattutto, e non ce lo dimentichiamo mai, del grande, grandissimo disagio che in molti provano quando entrano a contatto con la scuola pubblica. Perché se bene facciamo a generalizzare e allora non dovremmo farlo mai, Raimo deve riflettere e anche molto su questo, visto che insegnando prevalentemente nei cicli superiori di studi, potrebbe conoscere meno quello che avviene tra i più piccoli, e cioè il fatto che a quasi quarant’anni dalla legge sull’inclusione la nostra scuola continua a discriminare, a escludere, a umiliare i bambini diversi e che molti genitori questa umiliazione, questa violenza non sono più in grado di sopportarla.

La crescita di esperienze alternative negli ultimi anni è anche legata a questo fenomeno, con i quali dovremmo tutti fare i conti ma anche comprendere, e che a poco serve dire a quei genitori che portano i loro bambini fuori dalla scuola pubblica “no, non lo fare cambiamola insieme”, a fronte del loro bisogno immediato di serenità, di pace, di accettazione e libertà che sicuramente ritrovano nelle scuole del bosco.

Certo, la questione che queste esperienze pongono a tutti noi, ci deve portare a un confronto. A un approfondimento e mi pare che già il pedagogista dell’Mce Enrico Bottero, in un suo contributo molto “duro” sulle scuole alternative, aveva posto dei nodi problematici e aperto un dibattito[3].

Proviamo ad andare tutti in quella direzione, con maggiore indipendenza di vedute, mostrando la capacità di osservare un fenomeno, partendo al limite anche dal personale, per poi però sganciarsi da quel piano, e affrontare alcuni fenomeni complessi con lenti che almeno provino a non deformarli e non descriverli per quello che non sono.

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[1] Lukàcs G., La distruzione della ragione, Einaudi, Torino 1959, p. 789.

[2]Pettini A., Origini e sviluppo della cooperazione educativa in Italia. Dalla Cts al Mce (1951-1958), Emme edizioni, Milano 1980, p. 41.

[3] Bottero E., Scuola «alternative», progressisti o liberisti?, «Cooperazione educativa», vol. 68 n. 2, 2019, p. 66-70.