Quando si parla di impegno: un’intervista a Giorgio Ragazzini

Pubblichiamo, ringraziando i protagonisti, l’intervista che Giada Ceri, che su queste pagine ha già curato una serie di interviste, ha fatto a Giorgio Ragazzini, che ha insegnato per molti anni, fa parte del Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità e l’anno scorso ha pubblicato per Rubbettino il libro Una scuola esigente. Educazione, istruzione, senso civico. Questa intervista è già uscita su “Una città” che ringraziamo.

*

Giada Ceri: Tentativi di riformare la scuola ne sono stati fatti diversi, con iniziative partite via via sia dal ministero sia da assemblee collettive, dal “basso” (studenti, sindacati, insegnanti…). Ma alcuni nodi di fondo restano irrisolti. Fra il 2015 e il 2016 per provare a cambiare il sistema penitenziario furono indetti gli Stati generali dell’esecuzione penale, che, al di là dei molto parziali risultati conseguiti, ebbero un’ampia partecipazione. Secondo lei quel modello si potrebbe estendere alla scuola? Partendo dall’idea che tutti quelli che frequentano a vario titolo e con diverso ruolo il mondo della scuola hanno non solo diritto ma direi interesse a ragionare dei cambiamenti necessari.

Giorgio Ragazzini: E lo farebbero attraverso delle organizzazioni o anche a titolo individuale?

Anche a titolo individuale.

In effetti via via si è parlato di “Stati generali della scuola”. Mi sembra però che sia molto più complicato replicare l’esperienza fatta per il carcere. Forse mi sbaglio, ma credo che per la scuola trovare degli obiettivi comuni su cui basare le proposte sia un bel problema. In questo campo è giustissimo auspicare il dialogo, però su un numero limitato di argomenti ben delineati. Mi interesserebbe in modo particolare rilanciare la proposta che abbiamo fatto come “Gruppo per la scuola del merito e della responsabilità” per una diversa organizzazione delle scuole superiori. Che si baserebbe su corsi delle singole materie invece che sulla successione delle classi. In poche parole, non si passerebbe più alla classe successiva, ma dal primo al secondo corso di italiano, dal primo al secondo di matematica e via dicendo. Si eviterebbe così la bocciatura “in blocco”, con la perdita dell’anno.

Se quindi non sarebbe così difficile adottare quel modello, avviare una discussione ampia e il più possibile aperta, per quale motivo questo tentativo non è stato fatto? Forse sulla scuola ci sono più resistenze che sul carcere? La scuola è più divisiva?

Sì, secondo me è più divisiva. Ho l’impressione che sul carcere ci sia molta concretezza nel rilevare e trattare i suoi problemi. Nella scuola c’è più astrattezza e anche più “partiti presi”. È un terreno molto complesso. Comprende i programmi, la preparazione degli insegnanti, la sua organizzazione interna e la sua “governance”, come si usa dire. La scuola include tante cose su cui è difficile trovare dei punti di incontro, però penso che, se si dessero delle regole precise su come confrontarsi e si facessero delle domande puntuali, si otterrebbero risultati migliori. Immagino una discussione con una struttura piramidale, partendo da riunioni locali.

Anche gli Stati generali dell’esecuzione penale avevano una struttura del genere. C’era una commissione di esperti, diciotto tavoli di lavoro con un referente ciascuno, e audizioni svolte a ogni tavolo. Tornando alla proposta presentata dal Gruppo di Firenze, riguarda una questione – la bocciatura – su cui si orienta molto dell’agire degli insegnanti. Ma la bocciatura fa così paura? E a chi fa più paura, ai ragazzi o agli adulti?

Io non l’ho mai considerata una tragedia. Attualmente direi che fa più paura agli adulti e che i loro giudizi e stati d’animo condizionano negativamente i ragazzi. Soprattutto è importante la relazione con l’insegnante: se è incoraggiante, sa dare indicazioni, sollecitare impegno e perseveranza e motiva l’insufficienza facendo capire che non è un giudizio sulla personalità dell’allievo ma solo su un’abilità o una conoscenza, la drammaticità sfuma molto. È un fatto, però, che la ripetenza in tutte le materie non è l’ideale.

E anche una maggiore chiarezza su cosa intendiamo quando parliamo di “impegno”. A questo proposito, mi sembra che la libera scelta da parte degli studenti – se impegnarsi o meno – tenda a essere rimossa, o almeno dissimulata dietro qualcos’altro. Mi riferisco ai bisogni educativi speciali, che diventano un calderone in cui finisce anche la volontà individuale, la libera scelta di partecipare al lavoro scolastico oppure no.

Praticamente agli studenti viene spesso tolta la responsabilità, e non a caso il nostro gruppo si chiama così, Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità: la necessità di rendere conto delle proprie azioni. C’è uno slogan che ormai circola da parecchi anni e che dice che la bocciatura è sempre una sconfitta della scuola, quindi il ragazzo non è incluso. Questo però dovrebbe anche voler dire che se viene promosso è merito della scuola… C’è quel famoso discorso del 2009 in cui Barack Obama si rivolse agli studenti all’inizio dell’anno scolastico. A un certo punto diceva: possiamo avere gli insegnanti più appassionati, i genitori più attenti e le scuole migliori del mondo: nulla basta se voi non tenete fede alle vostre responsabilità. Una cosa del genere mai e poi mai è stata detta da un ministro o da un presidente della Repubblica ai ragazzi, c’è sempre un certo modo di lisciargli il pelo – non vi preoccupate, l’esame non sarà un problema…

Su questo trovo dei punti di convergenza con il mondo penitenziario. Scuola e carcere sono in fondo due facce della stessa medaglia, a mio parere, della medesima società, e mi chiedo come sia possibile che una società che esprime un certo tipo di carcere poi non riproponga le stesse magagne, magari nascoste sotto il tappeto, nel mondo scolastico. Ecco, una delle questioni più problematiche della vita carceraria è il processo di infantilizzazione cui sono soggette le persone detenute. Esiste anche nella scuola? Parlo della complessiva tendenza per cui ci sono procedure e meccanismi che vedono lo studente come un soggetto sempre più deresponsabilizzato, che non viene chiamato direttamente a motivare il proprio agire o non agire. Con ciò va perduta anche quella libertà, quella capacità di autodeterminazione di cui parlavo prima. Mi rendo conto che rischio di sembrare ottocentesca.

No, il suo è semplice buon senso educativo. Senza un contrasto con gli adulti, che a volte può essere anche faticoso, non si cresce, e fa parte del gioco anche il provare a violare delle regole, ma l’adulto deve far presente che queste regole ci sono e vanno rispettate, il gioco è questo. Uno dei libri che più mi hanno aiutato a capire il rapporto educativo è stato quello dello psicoterapeuta Osvaldo Poli, che parla della fermezza educativa [Non ho paura a dirti di no. I genitori e la fermezza educativa, San Paolo Edizioni, 2009], cioè della capacità di prendere le decisioni educative nell’interesse del minore anche sopportando un costo emotivo. Uno psicologo francese, Aldo Naouri, dice che i genitori sono dei parapetti che impediscono al bambino di buttarsi nel vuoto, cioè di essere in balia delle proprie pulsioni. I bambini hanno una forte tendenza a ottenere tutto e subito, è un egocentrismo naturalissimo a quell’età, quindi vanno piano piano guidati verso un atteggiamento più maturo. Questo è sempre attuale. Detto ciò, io non rimpiango la scuola del passato, però alcune cose funzionavano meglio, cioè il rispetto reciproco e il rispetto degli insegnanti sia da parte dei ragazzi che da parte dei genitori. Oggi indubbiamente ce n’è molto di meno. Io sono stato fortunato perché ho sempre avuto nel complesso genitori con cui ci si poteva confrontare.

Il tema della consapevolezza del proprio compito, della responsabilità che comporta, della libertà necessaria per svolgerlo davvero coinvolge tutti, anche i docenti. Ma anche questa è una questione secondo me non scontata. Il suo libro si intitola Una scuola esigente, un aggettivo che riferito alla scuola fa drizzare i capelli a tanti.

Il contrario di esigente è indulgente, nel senso che si diceva prima: lisciare il pelo, facilitare, infantilizzare. Nel libro ho citato l’apologo dello psicoterapeuta francese di cui sopra: la mamma gnu si allontana via via dal piccolo appena nato che è ancora traballante sulle gambe, lui vorrebbe andare da lei per nutrirsi, ma lei si allontana di nuovo e così fino a quando è pronto non solo a stare in piedi, ma a correre. Con questo gli salva la vita, perché naturalmente se c’è un predatore il piccolo deve essere in grado di fuggire velocemente. Questa è una mamma esigente. Se non lo fosse, sarebbe una pessima mamma. Noi siamo esigenti quando andiamo da un medico, da un avvocato, da un architetto e vogliamo che sia preparato, che sia serio, affidabile. Una scuola esigente deve avere insegnanti molto preparati e selezionati in entrata, offrire ambienti adatti, strumenti didattici sufficienti, e poi essere anche esigente con i ragazzi nel loro interesse formativo. Non si migliora se non sfidando i propri limiti. Solo così l’allievo sviluppa la sua capacità di andare oltre il “vivacchiare” al livello in cui si trova.

Ci sono strumenti che vengono utilizzati a salvaguardia dei docenti e degli studenti e anche per non dover tollerare una certa frustrazione, perché il voto basso preso dallo studente – osservo che il riferimento al voto rimane centrale – viene interpretato come un fallimento dell’insegnante. Si ragiona molto in termini di prodotto, anche se si fanno poi molti discorsi sull’importanza del processo. Penso che un’assunzione di responsabilità da parte di tutti significhi anche riprendersi una buona parte della propria libertà. Questo potrebbe essere un punto di incontro.

Per esempio che cosa potrebbe esserci come segno di una maggiore libertà?

La possibilità di riconoscere semplicemente gli esiti di tutti e partire da quelli. (Forse un passo indietro da parte dei neuropsichiatri potrebbe aiutare.) E anche una maggior verità, che sottintenda l’accettazione effettiva del fatto che non siamo tutti uguali per ragioni diverse e che gli esiti non devono essere per forza tutti uguali: ognuno si misura rispetto a sé. Ma forse la diversità non è effettivamente accettata. La si camuffa con parole e con procedure che sono inclusive perché alla fine bisogna arrivare tutti al risultato.

Io ho fatto per otto anni l’insegnante di sostegno. Avevo dieci ore di assistenza alla mensa e cinque ore di attività – attività che tutti abbiamo dovuto inventarci. Provenivo dall’università, avevo avuto un assegno ministeriale, poi scelsi di andare a lavorare nella scuola. Fummo tutti trasformati di punto in bianco in insegnanti di sostegno senza aver ricevuto la benché minima preparazione, che veniva sostituita (si fa per dire) da inviti alla “disponibilità”. L’importante, per il governo, era poter vantare una riforma “democratica”, anche se all’insegna del pressappoco. Ma anche di una buona dose di retorica, nel senso di coprire la realtà con le parole. Come nel dire che il docente di sostegno è assegnato “alla classe” e non all’allievo con disabilità. In questo modo, presumo, si pensa di non “ghettizzare” né il ragazzo né l’insegnante. A parte il fatto che ci sono casi così problematici che stare in classe è perfettamente inutile (e quindi dannoso), quando ero di sostegno il rapporto con la classe lo vedevo funzionale per creare dei momenti comuni di attività in modo da rafforzare la socializzazione del ragazzo con gli altri. È poi assurdo che, in nome della “assegnazione alla classe”, si facciano votare gli insegnanti di sostegno sulla promozione o meno di ragazzi che non hanno mai seguito. Oltre tutto l’impegno, che il lavoro individuale con questi ragazzi impone, a volte rende impossibile occuparsi anche degli altri. Non so se lei è della stessa opinione.

Be’, ci sono casi nei quali i docenti di sostegno potrebbero esprimere un voto proprio – per esempio sull’eventuale sospensione di uno studente – mentre così non è. Il docente di sostegno funziona spesso come una specie di stampella che secondo me esprime una parte di quell’ipocrisia, di quei “vorrei ma non posso” e di quelle contraddizioni che stanno dentro il contenitore dell’inclusione. Ora, la scuola italiana è fra le più inclusive a livello europeo, come dicono alcuni dati, oppure è una scuola in cui c’è un livello altissimo di dispersione e di abbandono?

Il numero di ripetenze e di abbandoni è particolarmente alto nel primo biennio dei professionali e dei tecnici. Molto dipende dalla loro cosiddetta “licealizzazione”. C’è bisogno di più laboratori. È come se non si volesse prendere atto della varietà di attitudini e non si prendessero abbastanza sul serio quelle orientate all’operatività. Per quando riguarda l’inclusione degli stranieri, a volte è più di facciata che sostanziale. Ora la situazione è un po’ cambiata, ma non abbastanza, rispetto ai primi anni ’90 quando visitai una scuola della provincia fiorentina dove c’erano molti bambini cinesi. Questi bambini venivano tenuti in classe quasi sempre anche se non capivano nulla. Il viceprovveditore mi disse che fare altrimenti sarebbe stato “discriminatorio”. Invece, in Europa ci sono parecchi approcci a seconda delle necessità, al limite viene svolto un periodo di studio intensivo di più mesi della lingua del Paese in cui si trovano. Per quanto riguarda la disabilità, un bambino autistico può avere bisogno di momenti di relax e di silenzio, spesso i bambini autistici sono molto sensibili ai rumori. Come insegnante di lettere ho visto bambini che forse avevano solo bisogno di un assistente che li seguisse, casi estremamente gravi… Me ne ricordo uno che non solo non parlava, ma andava a rosicchiare i muri, ogni tanto urlava. Bisogna stare attenti alle esigenze effettive degli allievi con disabilità e attrezzarsi per rispondere nel modo migliore possibile. Vorrei aggiungere anche qualcosa sulle certificazioni. Il neuropsichiatra Michele Zappella, uno dei pionieri dell’integrazione dei disabili, sostiene che la diagnosi non dovrebbe essere resa nota. I genitori a volte spingono per avere queste diagnosi perché sanno che ci sono delle facilitazioni, e non parliamo poi dei BES… Detto questo, l’etichetta si potrebbe mantenere riservata.

Forse in generale la scuola dovrebbe ripensare il proprio ruolo, e fare scelte chiare, mentre per alcuni aspetti è come se nella scuola ottocentesca si fossero aggiunti dei pezzi: ne è venuta fuori una specie di Frankenstein che cerca di non scontentare nessuno. Per esempio nelle classi oggi magari c’è la LIM al posto della lavagna, però ci sono ancora le file di banchi… I metodi e le strategie innovativi faticano a ingranare se le scuole rimangono quelle erano.

I banchi si possono riunire, spostare a seconda delle attività… Più di una volta ho fatto costruire strumenti astronomici come il quadrante verticale o la carta del cielo; e si aggregavano i banchi perché così era più semplice collaborare. Nella scuola primaria i banchi si spostano di frequente. Normalmente sono a ferro di cavallo, poi si si mettono a gruppetti. La disposizione a file dei banchi serve a indirizzare l’attenzione sull’insegnante che spiega. Non è cosa irrilevante, vista la frequente debolezza della concentrazione.

Tornando alla domanda da cui siamo partiti, lei vede al momento la possibilità che lo scontento generi qualche tentativo serio di riaggregare gli interessi e muoverli in una direzione il più possibile comune oppure dobbiamo aspettarci in futuro una nuova riforma come tante ce ne sono già state?

Penso che all’interno di ogni singola scuola sarebbe bene organizzare discussioni costruttive. Se dovessi valutare la situazione da quello che succede su facebook– ma non sarebbe corretto – dovrei dire che ci sono molto insegnanti che dimostrano un’incapacità di discutere veramente notevole. Ma non penso che siano rappresentativi dell’intera categoria. A scuola mi pare più diffusa la difficoltà a prendere la parola, per esempio nel collegio docenti. Sono favorevole alla diffusione del metodo seminariale anche per l’aggiornamento, in modo che tutti si sentano com’è giusto “esperti” e ci sia qualcuno che dà la parola e mette in condizione di pronunciarsi senza che si debba fare uno sforzo. George Bernard Shaw diceva: se io ti do una mela e tu mi dai una mela, abbiamo sempre una mela ciascuno; ma se io ti do un’idea e tu mi dai un’idea, poi ne abbiamo due ciascuno. È questo il senso del confronto seminariale per mettere in comune le proprie esperienze positive. Sulla condivisione delle riforme non sono particolarmente ottimista. Devo riconoscere che Valditara qualcosa ha fatto. Da sinistra subito si è parlato di una scuola che controlla e punisce, però il fatto di affiancare, per esempio, l’avvocatura dello Stato agli insegnanti che sono stati aggrediti l’ho trovato positivo. E ho trovato efficace il cinque in condotta per l’eventuale promozione o meno, che fu adottato dalla Gelmini e sostenuto da noi. Chiaramente si tratta di un deterrente, non di una sanzione da applicare a cuor leggero… Molte reazioni sono state pregiudiziali o almeno precipitose. Obiettivamente c’è un problema molto serio di comportamento nella scuola italiana. Le cronache ci hanno informato sullo studente che ha tirato pallini in faccia alla professoressa, di quello che è andato dal professore per insultarlo e di altri numerosi comportamenti gravi. Ma c’è tutta una gamma di casi di mancanze di rispetto minori e una logorante microconflittualità che vanno contrastate nell’interesse non solo degli insegnanti, ma soprattutto dei ragazzi corretti, che devono essere tutelati.

Da quanto ha detto mi pare di capire che Una scuola esigente viene interpretato come un libro che auspica una scuola severa più che esigente. La qualità di questo essere esigente fra gli stessi docenti e vari interlocutori viene a volte fraintesa e questo genera una reazione nei confronti del libro stesso.

Sì, perché c’è un pregiudizio sfavorevole alla responsabilità degli allievi. Io non ho usato la parola “severa”, dico che gli insegnanti devono essere molto preparati e, per dirla con Luca Ricolfi, non “abbassare l’asticella”, secondo me più per proteggere sé stessi dai sensi di colpa o dai giudizi negativi che per favorire i ragazzi.

Anche il libro Il danno scolastico [di Luca Ricolfi e Paola Mastrocola] ha suscitato polemiche che sembrano rimandare a una contrapposizione di fondo, aprioristica, mentre alcune questioni si potrebbero affrontare davvero in maniera costruttiva entrando nel merito.

Certo, anche perché Ricolfi è uno studioso intellettualmente onesto e ha basato le sue affermazioni, relative al danno inflitto ai ragazzi socialmente svantaggiati, su un’accurata elaborazione di dati e non su impressioni superficiali.