Centosettantatré domande retoriche sulla scuola italiana

di Christian Raimo

A che serve la scuola? Perché gli insegnanti hanno una sempre più scarsa preparazione pedagogica? Perché la ricerca pedagogica negli ultimi anni è stata sostituita da retoriche impressioniste, semplicistiche, fallate dal punto di vista scientifico, funzionali a ideologie che con il senso costituzionale dell’istruzione pubblica non hanno nulla a che fare? Perché non si sono letti più John Dewey o Jerome Bruner e si è dati retti, anche a sinistra, a Paola Mastrocola, nonostante i suoi testi assommano una serie di giudizi che la probabile buona fede e il consenso di cui gode la sua voce non rendono meno pericolosi? Perché abbiamo creduto a quelle retoriche scolastiche che guardano al mondo come dei ragazzi un panorama distopico, un paesaggio postapocalittico in cui nessuno studia più, in cui in classe nessuno segue, a casa nessuno fa i compiti, davanti a un libro nessuno riesce a capire nulla, in biblioteca perdono tutti tempo? Quale è la ragione del successo di questi soloni? Sarà forse che le cose che Paola Mastrocola dice nei suoi libri e nei suoi articoli consolano facilmente? Sarà che danno a quei professori sostanzialmente conservatori e poco volenterosi una sorta di credito morale, in nome del quale possono lanciare strali sul mondo moderno, e quindi – consapevolmente e inconsapevolmente – difendere il mondo così com’è? Perché don Lorenzo Milani è diventato un bersaglio invece di un modello del discorso sulla scuola? E perché nel tempo nel mucchio degli avversari è finito anche Tullio De Mauro il linguista che più di tutti ha contribuito a tradurre il sapere di Barbiana in un progetto politico di più largo respiro? Perché si è voluto attaccare il valore dell’uguaglianza a scuola? Perché per Paola Mastrocola (scrittrice, insegnante in pensione da anni) l’uguaglianza della scuola difesa da Don Milani è “finta democrazia”; per Susanna Tamaro (scrittrice) è ineducante perché sommamente democratica; per Ernesto Galli della Loggia (giornalista e storico) vuol dire “inclusione” e “universalismo” ma virgolettati; per Lorenzo Tomasin (docente universitario di filologia romanza), autore di un articolo bilioso intitolato programmaticamente Io sto con la professoressa, è uno “sgangherato egualitarismo”? Da dove viene il tono blasé con cui Mastrocola, Tamaro, Tomasin, Galli della Loggia (nessuno di loro, notate, è un pedagogista né insegna a scuola ma a loro viene chiesto di discettare di scuola pubblica!) e decine di altri disprezzano la denuncia di Lettera a una professoressa della profonda disuguaglianza della scuola italiana o derubricano l’odio di classe a risentimento? Forse perché attaccare la scuola di Don Milani vuol dire fondare una ideologia per la scuola di oggi? Non fa quasi tenerezza trovare tutte queste manifestazioni non richieste di anticlassismo, ma poi prendersela con l’odio di classe perché sembra inelegante? Forse perché la scuola italiana è classista, ha l’ambizione di esserlo, ma siccome non può dichiararlo apertis verbis, cerca di mistificare gli strumenti di difesa di questo classismo? Forse perché la scuola italiana è terribilmente classista? Forse perché le disuguaglianze date dal contesto famigliare e sociale restano intatte o addirittura si consolidano con l’intervento della scuola? Forse perché come rivela l’indagine di Almadiploma del 2016, “l’ambiente famigliare influenza il percorso scolastico degli studenti ben prima del loro ingresso nella scuola secondaria superiore. Fra i diplomati nel 2016, il 18% dei ragazzi con almeno un genitore laureato aveva concluso la scuola secondaria di I grado con 10 o 10 e lode; questa percentuale si riduce al 10% fra i figli di genitori con al più il diploma di maturità e al 5% fra i figli di genitori con grado di istruzione inferiore”? Possiamo affermare che la scuola non solo non fa da ascensore sociale, ma riduce anche la possibilità di usare le scale tra un piano e l’altro o non rischiare sicuramente di essere smentiti? Ci sorprende quello che dimostravano Franzini e Raitano mostravano in un intervento del 20131 che la probabilità di laurearsi per chi proviene da un background familiare meno favorevole è significativamente più bassa? O forse potremmo rileggerci gli ultimi report dell’Ocse e considerare come l’Italia è seconda, nel novero dei paesi industrializzati, alla sola Gran Bretagna per rigidità sociale.”2?

Quali sono le ragioni per cui in Italia esistono queste disuguaglianze nella scuola? C’entra quanto è lungo il “tronco comune” e quanto presto avviene la differenziazione, ossia più questa è precoce, più le carriere scolastiche si separano precocemente, più le disuguaglianze sono accentuate? Oppure derivano dalla profondità delle differenze tra gli indirizzi con la connessa difficoltà di spostarsi da un percorso all’altro e quindi la possibilità di spostarsi da un percorso all’altro, ossia dalla reversibilità delle scelte scolastiche? E forse bisogna aggiungere la sempre più forte disparità sociale tra centro e periferie, tra aree urbane e zone interne, e tra contesti più o meno felici per un incontro tra scuola e mondo del lavoro? Siamo consapevoli che le distanze tra l’Italia e i paesi europei che nel secondo dopoguerra hanno più investito in istruzione non sono state sempre così grandi, che negli anni Sessanta il boom economico che ha migliorato i livelli di reddito delle famiglie e le riforme scolastiche che hanno innalzato l’età dell’obbligo scolastico e introdotto la scuola media unica hanno favorito un aumento del livello di istruzione, ma che purtroppo si è trattato di una parentesi?

Possiamo fare una critica spietata a quelle riforme della scuola che hanno perso di vista il disegno di apertura e democratizzazione che aveva ispirato la fase precedente? Lo sappiamo che ci stiamo perdendo una generazione dopo l’altra? Che come si vede nel Piaac3, abbiamo una terribile permanenza di queste disuguaglianze, il segno di una società paralizzata nella sua composizione sociale? Lo sappiamo che in Italia la percentuale di persone che ha un titolo di studio superiore ai propri genitori è al 34%, in Finlandia ha superato il 50%, in Francia e il Belgio che vi si stanno avvicinando, e che in Italia quasi il 10% invece ha un livello di istruzione inferiore? Possiamo dire che in Italia “la trasmissione ereditaria dell’ignoranza e della disuguaglianza sociale è molto più accentuata rispetto a quasi tutti i paesi europei”? Che viviamo in un paese di figli di papà, nel bene o nel male, e identico da un decennio all’altro?

E la dispersione scolastica? Lo sappiamo che l’ultima rilevazione dell’Istat la dà al 14,7 per cento, con picchi del 24 per cento in Sicilia o in Sardegna, mentre la media europea è dell’11 per cento, l’obiettivo per il 2020 è del 10 per cento, e che di fatto oggi in Europa percentuali più alti ci sono solo in Spagna e Portogallo, Malta e Romania? Che fine fanno tutti questi ragazzi? Ma soprattutto, per quali ragioni abbandonano? Quali sono i principali malfunzionamenti della scuola pubblica? Perché c’è un universo di persone che viene espulsa dalla scuola, che non riesce a stare al passo? Forse perché, come scrive Cristina Contri sull’ultimo numero della rivista Cooperazione educativa: “A quasi cinquant’anni dalla pubblicazione della Lettera a una professoressa la scuola ha ancora «un problema solo… i ragazzi che perde».

Ma chi sono questi ragazzi che la scuola perde per strada? Bambini e ragazzi che a volte se ne vanno, letteralmente, e sui banchi non siedono più, o che, in molti casi, continuiamo ad avere davanti per anni senza riuscire a dare loro le competenze minime per essere cittadini. Non sappiamo insegnare loro a leggere e a capire quello che leggono, a far di conto, non siamo capaci di dare loro la parola. Ancora capita che non siamo in grado di portare tutti i nostri alunni a quel livello di conoscenza a cui hanno diritto. Ecco, la scuola oggi ha bisogno di trovare una strada all’altezza di questa sfida, invece si persevera con un’idea di meritocrazia che è ostile alla democrazia, si punta ancora sulla selezione e sulla bocciatura, contrarie all’inclusione.4? Come facciamo ad analizzare il fenomeno della dispersione scolastica, come facciamo a collegarla in maniera più cogente al tema delle disuguaglianze, come possiamo capire come si forma la tendenza a abbandonare la scuola? Perché non ci rendiamo conto che la camera di compensazione o l’anticamera della dispersione scolastica è l’enorme galassia delle ripetizioni private? Perché non viene fatta una grande inchiesta su questo mondo, a partire dai centri studi privati? Perché le ripetizioni sono un tabù, e la metà degli studenti delle scuole superiori dichiara di avvalersi di ripetizioni private, e che facendo un rapido calcolo si arriva a un il giro d’affari che supera gli 800 milioni di euro l’anno, di cui il 90 per cento non è dichiarato al fisco? Lo sappiamo, che secondo un’indagine di Adoc del 2013, la media di spesa è di 27 euro l’ora? Perché la maggior parte degli insegnanti è costretta a dare ripetizioni per avere uno stipendio decente? Lo sappiamo che, come riporta la ricerca dell’Unc, “dai tempi della lira, ossia dall’estate 2001, i prezzi sono lievitati dal 45 al 61%. A fronte di un’inflazione del 29,5%, i prezzi delle ripetizioni, cioè, sono aumentati del 108,1% rispetto all’inflazione, ossia del doppio”, ossia che abbiamo a che fare con una specie di scuola parallela finanziata privatamente? Comprendiamo che la motivazione che porta così tanti studenti e genitori a sobbarcarsi la fatica e la spesa delle ripetizione è ancora più semplice: la bocciatura in Italia è spesso l’anticamera della dispersione scolastica? Ci rendiamo conto che non recuperare un anno o due può significare essere estromessi dal contesto sociale generale, entrare a far parte di quella ampia categoria di Neet (not in education employment or training) che in Italia – secondo l’ultima rilevazione Istat – riguarda il 25,7 per cento dei giovani dai 15 ai 29 anni, ossia 2,3 milioni di persone? Qual è l’investimento per il recupero che lo stato fa a fronte del miliardo circa che viene valutato il mercato delle ripetizioni private? Perché in questi anni si è insistito così tanto sulla meritocrazia e non sul recupero? Perché si è creata la retorica della meritocrazia degli insegnanti? Del resto, come si valuta un bravo insegnante? E uno non bravo? Chi decide come valutarlo? Chi lo valuta? Che effetto ha questa valutazione? Come si fa a migliorare il suo metodo, le sue prestazioni? Gli insegnanti migliori devono essere premiati, e i peggiori devono essere penalizzati? Perché la legge della Buona scuola ha creato quel mostro del comitato di valutazione? Perché ci siamo dovuti sorbire interminabili collegi docenti, riunioni informali, confronti spaccacapello, che hanno generato a raffica domande abbastanza prevedibili, del tipo: se un insegnante mio amico farà parte del comitato è probabile che si adopererà per farmi avere il bonus, no? Oppure: quest’anno non bisogna inimicarsi la preside, altrimenti addio bonus? Qual è insomma la considerazione ineludibile che si ricava da questa incertezza? Che un risultato la norma sul bonus di valutazione l’ha prodotto in tempi davvero brevissimi, ossia la spaccatura degli organi collegiali fra loro, la spaccatura all’interno dei collegi dei docenti, la spaccatura in un fronte sindacale che fino a quest’estate era stato abbastanza unito, e che se ci si fosse rifatti alle esperienze di altri paesi, ci si sarebbe almeno resi conto che i comitati di valutazione rappresentano un insieme confuso e disordinato, che nessuno ha proposto fuori dell’Italia; che in Francia e in Germania gli insegnanti sono valutati a intervalli regolari da ispettori statali esterni attraverso esami scritti, colloqui, un’analisi del lavoro svolto in classe; e in molti altri paesi – Belgio, Lettonia, Paesi Bassi, Romania, Austria, Polonia – c’è un’organizzazione esterna responsabile della valutazione; e in Svezia e in Finlandia la valutazione non è obbligatoria, ma avvengono continui colloqui con il capo d’istituto per coordinarsi sugli obiettivi prefissati?

Forse potremmo rileggerci i testi di riferimento per chi si occupa di classismo a scuola sono proprio i lavori classici – pubblicati tra la fine degli anni ’60 e l’inizio dei ’70 – di Bourdieu: I delfini(5) e La riproduzione (6) scritto a quattro mani con Jean-Claude Passeron, e utilizzare il concetto che loro coniano di “violenza simbolica”? Non siamo d’accordo con Bourdieu e Passeron quando scrivono:

1. Ogni azione pedagogica è oggettivamente una violenza simbolica in quanto impone, attraverso un potere arbitrario, un arbitrario culturale. 2. L’autorità pedagogica implica necessariamente come condizione sodale del suo esercitarsi l’autorità pedagogica e l’autonomia relativa alla distanza che ha il compito di esercitarla. 3. L’autorità pedagogica implica il lavoro pedagogico come lavoro d’inculcamento che deve durare a lungo per produrre una formazione durevole, cioè un habitus prodotto dall’interiorizzazione dei principi di un arbitrio culturale capace di perpetuarsi dopo la cessazione dell’autorità pedagogica e di perpetuare quindi nella pratica i principi dell’arbitrario interiorizzato. 4. Ogni sistema d’insegnamento istituzionalizzato deve le caratteristiche specifiche della sua struttura e del suo funzionamento al fatto che deve produrre e riprodurre, attraverso i mezzi propri dell’istituzione, le condizioni istituzionali la cui esistenza e persistenza sono necessarie tanto all’esercizio della sua funzione propria… che alla riproduzione di un arbitrario culturale, la cui riproduzione contribuisce alla riproduzione dei rapporti tra i gruppi e le classi.

Eh? Non fa impressione osservare che i dati da cui partono Bourdieu e Passeron sono simili a quelli di oggi? Che allora, secondo le inchieste di allora dell’Inse (il corrispettivo francese dell’Istat) la probabilità di accedere all’Università, per i figli di salariati agricoli, era 1 su 100, 6 su 100 per i figli di operai, e saliva a 70 su 100 per i figli di industriali e a più di 80 su 100 per i figli di professionisti, e i dati che citava don Milani in Lettera a una professoressa erano straordinariamente simili? Non ci intristisce avere oggi un quadro altrettanto disarmante (i dati di una ricerca Isfol del 1999 ci dicono che i figli di genitori senza alcun titolo di studio proseguono oltre l’obbligo solo nel 44.9% dei casi, mentre per i figli di genitori laureati la percentuale è del 99.1%; nel caso di genitori con la sola licenza elementare il dato è, invece del 70%; la frequenza dell’università riguarda solamente il 5.3% dei figli di genitori senza titolo di studio, il 14% dei figli di genitori con la sola licenza elementare, il 45% dei figli di diplomati e l’83.6% dei figli di laureati)? Lo sappiamo quanto condiziona la scuola quel consiglio d’orientamento che viene dato alla fine della terza media? Quanto possono fare male quegli insegnanti che dicono ai genitori dei 14enni: “Una scuola tecnica è più nelle sue corde”, “Suo figlio è più portato per il liceo”, “quel ragazzo ha un’inclinazione per le materie pratiche”, “Secondo me è brillante”, “ha talento”, “se si impegna può frequentare un istituto professionale”, “quella ragazza ha una bella testolina”, “secondo me il liceo non fa per lei”, “un liceo classico può darti tanti stimoli”, “se uno non vuole studiare, magari è meglio una scuola di tipo professionale”, “lui non ha la testa per il liceo classico”? Chi ascolta i consigli degli insegnanti? Non sono spesso proprio chi ha meno strumenti autonomi per orientarsi: non è evidente che i genitori più colti tendono a scegliere il liceo per i loro figli anche se gli insegnanti non gliel’hanno suggerito; e quelli meno istruiti tendono a seguire più spesso il consiglio di orientamento? E quali sono i motivi che spingono le famiglie e gli studenti di ceti più bassi (spesso di origine immigrata) a fare percorsi formativi più dequalificati? Quali condizioni determinano la loro mancanza di ambizione? Quale logica implica l’accettazione di una subalternità economica e sociale? Non sono gli orientatori stessi che non si rendono conto della problematicità del loro ruolo e del meccanismo classista che ingenerano?

Sapete quante ore studiano a casa gli studenti italiani? Non vi sembra un dato significativo quello che si legge nel rapporto Pisa del 2012 per cui la media di ore di studio a casa per uno studente italiano è di quasi nove ore, confrontata con le due e mezza di uno studente finlandese, quasi tre di un sudcoreano, le cinque di un belga, le poco più di quattro della media Ocse? Non è indicativo che tra i paesi sviluppati l’Italia è quello dove si studia di più a casa dopo la Russia, che arriva a dieci ore di media a settimana? E il resto dell’educazione? Avete letto gli ultimi dati della rilevazione sui ragazzi dell’atlante dell’infanzia di Save the children, per cui lo sviluppo dell’educazione informale è un disastro tutto italiano: nell’ultimo anno l’80,1% dei ragazzi non è mai andato a un concerto; il 69,7% non ha visitato un sito archeologico o un monumento; il 70,2 % non è andato a teatro; il 55,2% non ha visto una mostra o è entrato in un museo il 48,6% non ha letto nemmeno un libro; non è desolante?

Non possiamo intuire che studiare tanto a casa può avere – si sottolinea – la conseguenza non voluta di amplificare le differenze di risultato tra gli studenti che hanno back-ground socio-economici differenti? Che abbiamo a che fare con un ulteriore fattore di disuguaglianza? Che genitori che sono capaci di seguire nei compiti i propri figli, avere degli spazi autonomi dove studiare, avere un computer e internet facilmente a disposizione, avere molti libri da consultare a casa, sono tutti fattori che possono essere discriminanti in bene se consideriamo quanto pesi il tempo di studio a casa nel tempo scolastico?

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1In una discussione intitolata “Inequality in Europe: What Can Be Done? What Should Be Done?”, che comprendeva anche Tim Callan, Brian Nolan, Claire Keane, Michael Savage, John R. Walsh, Gerhard Bosch, Stephane Bonhomme, Laura Hospido, Ive Marx, pubblicata sul numero 48 della rivista di economia Intereconomics, e che si può trovare qui: http://archive.intereconomics.eu/year/2013/6/inequality-in-europe-what-can-be-done-what-should-be-done/

2Nel capitolo dedicato alla mobilità intergenerazionale nei paesi Ocse – che si può scaricare interamente qui: https://www.oecd.org/centrodemexico/medios/44582910.pdf – c’è un grafico eloquente a pag.187.

3 Sta per Program for International Assessement of Adults Competencies)3 realizzato in 24 paesi, mostra

3 Piaac (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) è un Programma ideato dall’ocse a cui hanno partecipato 24 paesi nel mondo. In Italia esso è promosso dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali. I rispondenti all’indagine sono stati selezionati tra i membri di famiglie estratte dalle liste anagrafiche dei comuni italiani. L’indagine ha lo scopo di conoscere attraverso un questionario e test cognitivi specifici le abilità fondamentali degli adulti di età compresa tra i 16 e i 65 anni, con particolare riguardo alle foundations skills, alla lettura (Literacy), alle abilità logico- matematiche (Numeracy) e alle competenze collegate alle tecnologie dell’informazione e comunicazione (ict).

4A pag. 5.

5Un libro pubblicato in Francia per la prima volta nel 1964; oggi in Italia difficile reperirlo, l’ultima edizione è del 2006 di Guaraldi.

6Pubblicato per la prima volta in Francia nel 1970; arrivò in Italia per la prima volta in un’edizione di Guaraldi del 1972. Ancora oggi si trova (molto difficilmente) edito dai tipi Guaraldi.